前言

著名教育學者朱永新教授旗幟鮮明地指出，如果說過去的“課改”更多基于原有學科的變革，下一輪“課改”應該是基于項目式學習的“新課改”。推進項目式學習才是實現課程改革價值的關鍵，才能從根本上撬動教學模式和學習方式的變革，實實在在地回歸到學習的本質上來，讓培育核心素養的目標落到實處。

如何理解項目式學習的定位？項目式學習的知識觀是怎樣的？實施過程中要重點注意什么？來一文看清。

(資料圖片)

項目式學習

走向知識的新建構

作者/王海 趙東梅

教育改革專注培育核心素養，優化教學方式是重中之重。所以，推進項目化、研究性、合作式學習勢在必行。讓學習回歸校園主場，使學校真正成為育人的主陣地，這是“雙減”實施的基本訴求。項目式學習既可以改善學習者的學習行為，提高學習成績，還能極大地推動學習者的深度學習和可持續學習能力的提升。概而言之，項目式學習不但能夠幫助學習者在真實的學習情境中習得解決問題的能力，而且能涵養學習者自主探索知識、建構新知識的素養，實現知識觀和學習觀的全新建構。這一點也與核心素養的價值追求遙相呼應。

Project-Based Learning

01 項目式學習的定位

項目式學習肇始于20世紀初威廉·克伯屈（WilliamHeardKilpatrick）所倡導的設計教學法。作為項目式學習的前身，設計教學法立足于學習者的興趣與需要，設計有目的的活動，并以此作為衡量學習是否有效的依據。究其源頭，項目式學習可以追溯到杜威的“從做中學”教育思想，與陶行知的“教學做合一”的教學主張有異曲同工之處。讓學習者實現“經驗的不斷改造和重新組織”，從而獲取并建構屬于自己的經驗和知識，在“做中學”“學中做”，以自身的體驗和實踐獲取認知、實現成長，這是項目式學習的要旨所在。學習者可以基于已有的經驗和知識，根據自身興趣和需要，主動建構知識，通過親身實踐來解決實際問題。

關于項目式學習，美國巴克教育研究所（BuckInstituteforEducation）將項目式學習定位為“一套系統的教學方法，它是對復雜、真實問題的探究過程，也是精心設計項目作品、規劃和實施項目任務的過程，在這個過程中，學習者能夠掌握所需的知識和技能”，突出強調學習者成長需要具備的核心知識和技能。這是從教學策略的維度來定義項目式學習，彰顯出項目式學習的教學樣態，或者說教學活動形態，著眼的是具體的教學實踐，因而忽略了項目式學習在課程層面的獨特價值。

項目式學習不僅應關注教學實踐，還應重視課程設計。

為完整地呈現或實現其價值，不妨這樣定位項目式學習：

項目式學習是一種綜合性的教育實踐活動課程，是對跨學科課程內容的一種特殊的整合性活動課程；同時，項目式學習又是以完成學科內特定項目（任務）為目標的具有自主性、探究性的學習活動，也是在特定任務驅動之下，師生、生生共同參與探索，協同式對話，促成問題解決，展示成果的教學活動。課程樣態和教學策略是項目式學習兩個密不可分的構成，可以說，項目式學習是二者的有機結合，它們相互映襯，相輔相成，不可分割。

項目式學習中，項目是載體，不可為項目而項目。實施項目式學習，是為了實現思維的發展、能力的提升、核心素養的涵育，絕非只是為了某個顯性的結果來規劃、設計并實施項目。

據此，有幾點認識更有利于清晰明了、科學合理地理解項目式學習的定位：

１.項目式學習指向的是師生共同參與課程的建構，特別是核心知識的新建構，這樣有利于催生跨情境的知識遷移；

２.項目式學習須重視驅動性任務或成果的構思、設計，有利于最大限度地激發學習者自主探究、協同合作的興趣和熱情；

３.項目式學習要重視以高階思維帶動低階學習，這有利于學習者思維能力不斷升階，從根本上實現將學習者的素養轉化為持續性的學習力的目的；

４.項目式學習既以學科為基，又超越學科課程，應重視發掘不同學科的獨有價值及不同學科間的聯系，引導學習者關注一些與社會熱點相關的、融入現實生活的情境類任務或項目。

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02 項目式學習的知識觀

在項目式學習的視界中，知識是在真實的情境中憑借特定任務或項目驅動，在解決問題的過程中生成并獲得的，其建構過程是動態的、開放的。學者薩其曼認為，一切知識都是嘗試性的。實施項目式學習務必要向學習者闡明這一點。眾所周知，永久的答案是不存在的，有些理論若干年后可能會被更新的理論所替代，但毋庸置疑的是，一些核心知識（大概念）則會綻放出恒久的光芒，甚至會讓人們對一些理論或問題的解釋日趨完善。這就是必備知識和關鍵能力的由來，也是項目式學習的應有之義。

項目式學習非常重視他人思想觀點的價值，在真實的問題情境中，這些觀點往往能夠為學習者提供多樣化的解釋和選擇，拓展思維的疆域，助力知識的生長。而他人思想和觀點的存在就構成了生活情境真實性的特殊部分。

這里有必要說明的是，項目式學習認定知識是植物性的，基于一定的學科素養和核心價值，吸收來自各方的“空氣”“雨露”，其中就包括他人的思想觀點，這樣形成的知識體系必然會向下扎牢土壤，向上健康成長。

因此，項目式學習并不拒絕歧義在知識建構中的學習價值。歧義體現了真實的生活情境本身的豐富性、復雜性和多樣性，所以這樣建構得來的知識才最真實、最有效，最能契合學習者健康成長的需求。

重視知識建構凝練化是項目式學習的突出特征。

項目式學習以“成果”或“產品”為導向，這是知識建構凝練化的生動展示，也是最接近項目式學習本質特征的形象體現。形象大于思維，作為項目式學習的成果，它不是什么單一知識的產物，更不是簡單的技能性知識或事實性知識的產物。它指向的是學科本質、是理解生活和世界的核心知識和關鍵能力，可以幫助學習者不斷發現知識和人生及世界的聯系，解決現實生活情境中真實遇到的問題。以問題凝練知識，以項目凝練問題，以情境凝練生活，以任務驅動認知，促進知識不斷建構，最終凝練為反映學習者必備知識和關鍵能力的“產品”或“成果”。

當然，項目式學習也重視全面知識的生成和建構。這里的“全面知識”不是指知識的平面化、概念化，而是涵蓋了知識的實體和知識建構的過程。

知識建構的過程包含著學科方法、精神、態度和品格，在綜合活動中，師生、生生總是秉持某種科學精神，運用某些合適的方法，通過觀察、思考、設計、討論、合作、探究等學習活動，才能實現特定知識的建構和創生。同樣，在項目式學習的情境中，學習者必須具有科學的精神和態度，憑借相應的手段與方法，在與教師、同學的合作學習、協同探究中解決問題、建構知識。

因此，在項目式學習中，學習者既獲得了一定的知識內容，又習得了相應的學習方法，培養了求知精神和態度，對全面建構知識、養成學科素養和必備品格具有重要意義，更為知識建構凝練化、生成核心價值和關鍵能力創造了條件。

項目式學習的知識觀著力點在于：

基于特定課程標準，強調憑借真實的問題，以項目任務為驅動，在全面引導學習者建構完善的知識體系的基礎上，重視特定知識建構凝練化，突出對學習者核心價值、必備知識、關鍵能力和學科素養的涵育。

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03 項目式學習的實施

項目式學習是知識、任務、活動等多個層面的融合，也是學習活動和教學活動的統整，充分實現了課程設計和教學設計的優化和整合。基于項目式學習的知識觀，可以從確定核心知識、指向驅動任務凝練本質問題、廓清高階學習策略和明確預期學習成果及評價四個關鍵層面來探討項目式學習的實施。

1

確定核心知識

核心知識是項目式學習的起點，而項目或任務是知識的載體，離開核心知識，載體就成了空殼，所以項目式學習首先要確定核心知識?；谡n程標準，從學習者的興趣和需要出發，活化教材。無論學科內項目式學習，還是跨學科的項目式學習，活化教材都是確定核心知識的關鍵一步。

所謂活化教材，就是不拘泥于教材內容的固定安排，根據項目式學習的需要，實現教材內容的重構，毫不拘泥各知識點之間的區隔，聚焦它們之間的聯系。同時以課程標準為綱，借助教材、教參等材料，確定關鍵概念或能力，然后以其為圓心，圈定與之相關的知識、能力、情感和態度，融合處理，以期實現學習者必備知識、關鍵能力、核心價值和學科素養的融合提升。

當然，核心知識的確定，一方面，必須要具體、可操作，同時又要充分考慮學習者的期待心理，否則無法細化，又難以引發共鳴，這樣的核心知識便不具有教學價值；另一方面，所確定的核心知識還必須具有可建構性和再建構性，也就是能在新情境中轉換遷移，從而生成新的知識，反之，就并非真正有教學價值的核心知識。

2

指向驅動任務凝練本質問題

項目式學習的驅動力來源于問題，但并不是所有問題都能夠驅動學習者全身心主動投入，因而必須是一些本質問題。那么，何謂本質問題？這里指無限接近核心知識的關鍵概念和能力的問題。澄清本質問題，是指向驅動性任務凝練本質問題的重要一步。事實上，凝練本質問題的過程就是創設驅動性任務或驅動性問題的過程，二者具有鮮明的同構性。

項目式學習以驅動性項目或任務來包孕本質問題，或以驅動性項目或任務推動本質問題的凝練化。項目式學習強調讓創設的生活情境具有真實的關鍵要素，這就要求在情境中完成的項目或任務必須與現實生活具有某種聯系，這樣它就指向凝練化的本質問題。所以說不管任務還是項目，核心還是在凝練本質問題，這才能讓學習者看到知識和外在世界的某種聯系，能夠體驗到某種真實，進而發展學習者的思維能力及解決真實問題的能力。

凝練本質問題必須指向驅動性項目或任務的設計，而且項目或任務要具有真實性，在人類世界中真實存在過，能夠真實地觸動學習者認知世界，帶動學習的遷移和轉換。

3

廓清高階學習策略

按照馬扎諾的觀點，高階學習（認知）策略可以分為問題解決、創見、決策、實驗、調研、系統分析等，低階學習（認知）策略是相對于高階學習策略而言的，主要表現為對知識的識記、收集、提煉、組織等。

一般來說，前者針對的是概念性知識，后者針對事實性知識和程序性知識。

項目式學習離不開高階學習策略，以高階學習帶動低階學習，促進認知思維的層次和水平不斷深化和提高。因此，廓清驅動性任務（問題）中包含的高階學習策略類型非常必要。

以問題解決類高階策略為例，它面對的必須是真問題，是真實情境中的結構不良問題，而非為問題而創設的問題。這種基于真實情境的問題，才能激發學習者解決問題的主動性和活力，發展其思維和創新能力。

學習者要想解決問題，就必須調動分析、嘗試、提煉、組織等低階學習策略，進而明確問題的背景、可用資源、評估可能結果，最終形成解決問題的最優方案。

這個過程就廓清了高階學習策略是什么，可以帶動低階學習策略的進階，促進學習者對高級知識的獲取和思維的進步，讓學習者真正學會表征問題，建構問題解決空間，在新情境中，獨立自主地解決問題。

廓清高階學習策略不是將高階學習和低階學習割裂，而是重在明確二者之間的深度關聯，思考怎么設計任務或項目，才能最大化地以高階學習策略拉動低階學習的進步。廓清高階學習策略還要考慮充分激發學習者的學習內驅力，這有利于促進學習者自身已有的知識和技能問題的結構化、組織化，讓高階學習與低階學習形成自主動力系統，一觸即發，提升項目式學習的效能。

4

明確預期學習成果及評價

項目式學習要形成什么樣的成果或產品，這本身就是一個驅動性問題。學習者或團體學習行為要產生哪些變化，有什么樣的標準，以什么樣的形式來展現，甚至包括如何應用到學習生活中，這些都應該在項目式學習設計初期就做好規劃。

歸根結底，成果可以是具象的，也可以是抽象的，形式上并不拘泥于某種類型，但標準是確定的——學習者是否掌握了核心知識，是否養成了一定的關鍵能力和學科素養，是否涵育了特定的核心價值，這才是評價標準的核心和關鍵。

當然，評價是項目式學習的回聲余響，缺乏評價的學習是不科學的，也是不完善的。成果即評價，成果是學習者項目式學習質量的試金石。項目式學習應突出表現性評價，即“要求學習者去創造一個答案或成品來展示他們的知識或技能”，不僅要關注學習者通過項目式學習習得的知識，還應該聚焦其在整個學習過程中表現出來的能力、思維和素養，這是項目式學習所追求的核心價值。

綜上，項目式學習的實施實現了知識的新建構。這里的“新”集中體現在知識的再建構上，立足于核心知識，建構產生新知識并付諸實踐，解決真問題，同時在問題解決過程中錘煉高階思維能力，強化學習者建構應對不確定世界中的真實問題的確定性知識、能力和素養，使其終身受益。

如果把項目式學習比作一輛動力十足的汽車，那核心知識、本質問題（驅動性問題）、高階學習策略和學習成果便構成了其四輪驅動，可以有先后之分，但任一環節都不可偏廢、不可缺漏，須相互配合，有機融合，協同推進，才能實現學習效果的最大化和最優化。

項目式學習是根植于真實情境的以任務（項目）驅動為動能的探究性學習，也是學習者全心自主投身分析研究真實情境中的問題，合作建構解決方案，完成學習任務，促進知識、能力、情感、態度和品格的結構化、組織化的過程。因此，從根本上說，項目式學習的過程，就是走向知識的新建構，最終實現涵育必備知識、關鍵能力、學科素養和核心價值的過程。

項目式學習在本質上也是一種與他人協商，解決問題，積極主動實現“意義建構”的學習活動。項目式學習的知識觀在實質上還是建構主義的知識觀，都主張知識是經驗不斷建構的過程。從項目式學習實施的情況來看，項目式學習的知識觀必將引發傳統學習觀的深度重構。

（作者單位：江蘇省沭陽如東中學

江蘇省沭陽教師發展中心）