01
(相關(guān)資料圖)
正方觀點：“以學(xué)生為中心教育”是一種不友善哲學(xué)
丨妮娜·鮑威爾、瑞貝卡·瓦尼克（新加坡國立大學(xué)心理學(xué)系副教授）
1、將學(xué)習責任交到學(xué)生手中
“以學(xué)生為中心教育”或“以學(xué)生為中心學(xué)習”，是指將學(xué)生而非教師作為教學(xué)活動的核心，基于學(xué)生的興趣和能力來規(guī)劃學(xué)習內(nèi)容、方法、節(jié)奏和評估方式，使學(xué)生從被動的知識接收者變?yōu)橹鲃拥闹R發(fā)現(xiàn)者。這種教育模式聚焦于學(xué)生的責任和需求，強調(diào)尊重個體差異，培養(yǎng)學(xué)生的自主性和獨立性，以使其具備終身學(xué)習能力和獨立解決問題的能力。
“以學(xué)生為中心教育”的理論和實踐基礎(chǔ)是興起于19—20世紀的建構(gòu)主義學(xué)習理論，其先驅(qū)人物包括美國教育家約翰·杜威、瑞士心理學(xué)家讓·皮亞杰、蘇聯(lián)心理學(xué)家列夫·維果茨基、意大利教育家瑪利亞·蒙臺梭利等西方學(xué)者。該理論認為，學(xué)習者不是在直接的知識傳播過程中通過被動吸收信息來獲得和理解知識的，而是通過經(jīng)驗和社會互動，將新信息與已有知識相融合，進而理解和建構(gòu)知識的。
在鮑威爾和瓦尼克看來，“以學(xué)生為中心教育”的基本宗旨有利于建立學(xué)習者與教育者之間的合作伙伴關(guān)系，營造更加包容、民主的學(xué)習環(huán)境。而根據(jù)學(xué)生各自偏好和需要來設(shè)計課程，也有利于個性化學(xué)習目標的達成。當個人追求與教育目標一致時，學(xué)習者擁有實現(xiàn)長期發(fā)展、充分履行公民義務(wù)的最佳機會。
同時，得益于科技進步，更加先進和多樣的學(xué)習工具不斷面世，學(xué)生獲得了個性化自主學(xué)習的更多方式。因此，在高等教育領(lǐng)域，“以學(xué)生為中心教育”越來越多地被當作“黃金標準”。然而，在高等教育日益大眾化乃至市場化的今天，這一理念經(jīng)常被不當應(yīng)用，不僅影響教育質(zhì)量，也傷害學(xué)生的自身利益和教育的社會價值。
2、學(xué)生滿意不等于教育成功
隨著教學(xué)的焦點轉(zhuǎn)移至學(xué)生，學(xué)生滿意度被普遍視為教育成功的重要指標，一些高校甚至不再努力試圖告訴學(xué)生什么對他們有益，而是要求教師盡量配合學(xué)生，甚至出現(xiàn)以下情況：如果學(xué)生覺得考試壓力大，學(xué)校減少考試；學(xué)生不喜歡閱讀，學(xué)校選擇難度較低、篇幅較短的閱讀材料；學(xué)生難以集中注意力，學(xué)校將課堂教學(xué)分成小段并以放松性的活動穿插其中；學(xué)生喜歡網(wǎng)絡(luò)多媒體內(nèi)容，教師在授課時多使用社交媒體和交互式創(chuàng)意內(nèi)容；有些學(xué)生不喜歡在課堂上發(fā)言，教師為他們提供無需講話的其他參與方式；學(xué)生難以接受嚴肅的批評，教師使用溫暖的語言正面反饋等。
鮑威爾和瓦尼克表示，積極回應(yīng)學(xué)生的訴求、貼近學(xué)生的喜好，出發(fā)點是好的，但學(xué)生的滿意度與實現(xiàn)教育目標之間沒有必然聯(lián)系。一味給予學(xué)生即時滿足、照顧他們當下的感受，從另一個角度看，這其實是在否認學(xué)生的成長潛力，而高等教育應(yīng)有的效果是讓學(xué)生在畢業(yè)時比入校時更優(yōu)秀。
在扭曲的“以學(xué)生為中心教育”模式下，教師被持續(xù)施加激勵學(xué)生的壓力，學(xué)生自身卻缺乏學(xué)習動機。這是因為他們只需機械完成大量簡單明確的任務(wù)，不必思考自己究竟在做什么又學(xué)到了什么，也就無法產(chǎn)生學(xué)習知識或完成目標后的真切成就感和滿足感。教師不提出批判性意見，學(xué)生就得不到改進所需的必要指導(dǎo)，只能停留在原有水平無法提高。
“以學(xué)生為中心教育”對學(xué)習者的賦能應(yīng)體現(xiàn)在激發(fā)自我效能、鍛煉自我調(diào)節(jié)能力上，而非給他們過高的預(yù)期，進而讓學(xué)生認為他人理應(yīng)關(guān)注并滿足自己的需求、替自己解決問題。這剝奪了學(xué)生的個人能動性，且一旦預(yù)期落空，學(xué)生很容易出現(xiàn)受害者心態(tài)，變得更加被動。
離開學(xué)校后，學(xué)生不可避免地會面臨各種各樣的挑戰(zhàn)。高等教育應(yīng)讓學(xué)生迎接挑戰(zhàn)，以鍛煉應(yīng)對未來挑戰(zhàn)所需的心智能力和品格。這種改造性的教育經(jīng)歷，將為他們?nèi)蘸蟾纳谱陨硖幘场⒆非笞约嚎释纳畲蛳卤匾A(chǔ)。學(xué)生有權(quán)利要求自己的期待被嚴肅對待，并讓自己被視為有能力、有決心克服困難的學(xué)習者。
將“以學(xué)生為中心教育”等同于不給學(xué)生布置任何有難度的學(xué)習任務(wù)，其實是一種不妥當?shù)男袨椋喈斢谡J為學(xué)生沒有能力接受一種在智力和情感上具有挑戰(zhàn)性的高水準教育。
3、教育應(yīng)為學(xué)生長遠發(fā)展打好基礎(chǔ)
鮑威爾和瓦尼克談到，如今，有些學(xué)生僅因教師質(zhì)疑他們的觀點、修正他們的錯誤，就感覺自己被冒犯。這是對教育民主化的誤解。“以學(xué)生為中心教育”注重包容和平等，反對特權(quán)，但這不意味著學(xué)習者和教育者毫無分別。學(xué)生需要尊重知識積累和掌握知識的人，教育、引導(dǎo)并不會必然通向權(quán)力濫用。
生活中總會存在權(quán)力分配不平等的情況，但這不一定表明發(fā)生了不公正之事。同理，將主觀見解與客觀事實、已確立的理論置于同等地位是不妥的。推動學(xué)生突破自己的狹隘觀念是一種旨在促進批判性思維的智力訓(xùn)練，不代表對學(xué)生的人身攻擊。誠然，學(xué)生應(yīng)被賦予提出不同意見或反對意見的權(quán)利，應(yīng)被鼓勵獨立自主思考，但學(xué)生也應(yīng)知道，教師擁有更豐富學(xué)識和閱歷，可能比自己懂得更多，自己的想法未必正確。
另外，在高等教育普及率越來越高的環(huán)境下，“以學(xué)生為中心教育”有時并不能夠?qū)崿F(xiàn)。“以學(xué)生為中心教育”重視每個人獨一無二的天資和潛能，這常被冠以“為個性賦權(quán)”的美名。然而，現(xiàn)今高等教育是一種群體性活動，若非聘請私人教師，一個課堂上的學(xué)生數(shù)量可能是兩位數(shù)甚至三位數(shù)。隨著教育普及，教師學(xué)生比趨于降低而非升高，依據(jù)每名學(xué)生的需求和愛好來“定制”課程及評估手段不切實際。
而且，這樣做不利于培養(yǎng)學(xué)生與周圍世界建立連接的健康心態(tài)。高等教育的目的之一是幫助學(xué)生為畢業(yè)后的生活做準備，他們必須認識到獨一無二的個體是處在更大的集體環(huán)境中的，這要求個人適應(yīng)環(huán)境而不是讓環(huán)境適應(yīng)個人。
“以學(xué)生為中心教育”不應(yīng)被解讀為迎合學(xué)生、無條件贊美學(xué)生、設(shè)法避免被學(xué)生抱怨。嚴肅對待學(xué)生，要求教師真誠地指明學(xué)生的局限性以幫助他們進步，教會學(xué)生如何就爭議性話題開展恰當有效的討論、如何與觀點不同者打交道、如何面對他人的質(zhì)疑和反駁。作為社會成員，人們需要明白集體目標有時優(yōu)先于個人目標，自己獨有的視角未必總能得到他人的支持。學(xué)生如果意識不到這一點，在以后的人生中恐將無所適從。
自我膨脹、過度高估自身價值和重要性的“自戀型人格”會遭到他人的負面評價，對社會整體而言也是一種損失。假設(shè)一群勞動者進入職場前沒有經(jīng)過嚴格的訓(xùn)練、沒有接受過批評指正，他們提供的產(chǎn)品和服務(wù)能否讓人放心？
4、讓“以學(xué)生為中心教育”回歸正軌
鮑威爾和瓦尼克認為，在勞動力市場上，新員工不愿從事入門工作、將一切負面反饋看作對自己的侮辱、希望晉升卻不愿勤奮工作等現(xiàn)象越發(fā)常見，部分原因是高等教育沒有教會學(xué)生自我激勵、彌補缺陷、正視失敗、樹立成長型思維和通過辛勤付出換取長期回報的價值觀。
高等教育的工具化和商業(yè)化趨勢，是“以學(xué)生為中心教育”被誤用的另一個原因。當學(xué)生的行為和態(tài)度與真正意義上的學(xué)習相悖時，調(diào)轉(zhuǎn)方向的責任更多地落在教育者身上。大部分高校教師既擁有自己學(xué)科領(lǐng)域的專業(yè)知識，也擁有一定的教學(xué)經(jīng)驗，顯然比學(xué)生更加了解什么樣的授課和考試方式效果更佳。
鮑威爾和瓦尼克表示，盡管不同高校的情況各異，但從她們的經(jīng)驗來看，不恰當?shù)摹耙詫W(xué)生為中心教育”廣泛存在于多個國家的高等教育領(lǐng)域。需要特別指出的是，應(yīng)予批判的不是這一理念本身，而是對它的錯誤理解和運用。“以學(xué)生為中心教育”的出發(fā)點是好的，但人們不能因此指望尚未接受過完備教育的學(xué)習者準確地知道自己需要學(xué)什么以及應(yīng)該怎樣學(xué)。
同樣，應(yīng)該承認并尊重每個人的獨特性，但它不是至高無上、無懈可擊的。人若想朝正向變化，實現(xiàn)真正的成長，積極反思和自我批評不可或缺。教育者應(yīng)該尊重學(xué)生獲取高質(zhì)量教育的權(quán)利，幫助他們發(fā)揮潛能成為更完善的人。相反，否定學(xué)生的潛力，剝奪他們向更高層次邁進的機會，才是真正不友善乃至殘酷的做法。
02
反方觀點：“以學(xué)生為中心教育”需要糾偏？不，是沒到位
丨郭英劍（中國人民大學(xué)教授）
最近，一篇題為《糾正對“以學(xué)生為中心教育”的誤解》的文章在網(wǎng)絡(luò)流傳。該文以新加坡國立大學(xué)兩位高級講師瓦尼克和鮑威爾近日發(fā)表在英國《泰晤士高等教育》上的文章為基礎(chǔ)，采訪了這兩位專家，對他們的觀點做了總結(jié)和進一步闡發(fā)。由于其論點鮮明——要糾正“以學(xué)生為中心教育”觀的偏差，因而在教育界內(nèi)外引發(fā)了廣泛關(guān)注。
“以學(xué)生為中心教育”觀出了偏差？
依據(jù)兩位作者發(fā)表的文章以及他們所接受的采訪，可以看到其主要觀點如下。
首先，“以學(xué)生為中心教育”觀初衷雖好，但實踐中常演變?yōu)閷ⅰ皩W(xué)生滿意度”置于教育目標之上，從而使學(xué)生無法獲得高等教育所應(yīng)提供的豐富學(xué)習經(jīng)歷。其次，在高等教育日益大眾化的今天，這一理念被不當利用，不僅影響教育質(zhì)量，也會傷害學(xué)生自身的利益和教育的社會價值。
再次，“以學(xué)生為中心教育”觀往往會轉(zhuǎn)化為“以學(xué)生的滿意度為中心”，從而形成一種扭曲的教育模式，學(xué)生缺乏學(xué)習動機，難以接受批評，教師無條件表揚學(xué)生，導(dǎo)致學(xué)生無論是心智還是品格，都無法應(yīng)對未來的挑戰(zhàn)。
最后，呼吁“以學(xué)生為中心教育”觀回歸正軌，在高等教育中發(fā)揮積極作用。
該文發(fā)表后，不少高校教師對此表示認同。
應(yīng)該說，上述觀點有其現(xiàn)實來源，所討論問題也很有意義，但我以為，從開始就認為“以學(xué)生為中心教育”觀已經(jīng)演變?yōu)椤耙詫W(xué)生的滿意度為中心”顯然有失偏頗，也有以偏概全之嫌，由此提出要糾正偏差，實際上反倒加劇了人們對“以學(xué)生為中心教育”觀可能產(chǎn)生的誤解。
在現(xiàn)實中，如果僅“以學(xué)生滿意度為中心”，那仿佛只與教育評估與教學(xué)評估有關(guān)。但事實上，“以學(xué)生為中心教育”觀有其豐富的內(nèi)涵與外延，從理論到實踐早已積累了豐富的經(jīng)驗。
1、何謂“以學(xué)生為中心”
作為一種教學(xué)理念與教學(xué)方法，“以學(xué)生為中心的學(xué)習”也被稱為“以學(xué)習者為中心的教育”，主要指將教學(xué)重點從教師轉(zhuǎn)移到學(xué)生身上，旨在提高學(xué)習者的自主性和獨立性，在“授人以漁”的方法中，將學(xué)習路徑的責任交給學(xué)生，并側(cè)重于能夠?qū)崿F(xiàn)終身學(xué)習的現(xiàn)實需求并具備獨立解決問題的實踐能力。該方法有這樣幾個特點。
首先，理論依據(jù)。作為從建構(gòu)主義學(xué)習理論生發(fā)而來的學(xué)習理論，它強調(diào)學(xué)習者要起到在新信息和先前經(jīng)驗中構(gòu)建意義的關(guān)鍵作用。像著名教育家約翰·杜威、讓·皮亞杰等的理論，為轉(zhuǎn)向以學(xué)生為中心的學(xué)習提供了依據(jù)。
其次，重心轉(zhuǎn)移。以學(xué)生為中心的學(xué)習將學(xué)生興趣放在首位，承認學(xué)生的聲音是學(xué)習體驗的核心。這與“以教師為中心的學(xué)習”的傳統(tǒng)教育形成鮮明對比，因為傳統(tǒng)教育將教師定位為“主動”角色，而學(xué)生則扮演“被動”的接受角色。
第三，強調(diào)責任。以學(xué)生為中心的學(xué)習將學(xué)生置于學(xué)習過程的中心，但要求學(xué)生遵循自己的學(xué)習節(jié)奏成為積極、負責任的參與者，鼓勵主動學(xué)習，而不是放任自流。
第四，承認差異。以學(xué)生為中心的學(xué)習承認學(xué)習者的個體差異，注重并強調(diào)每個學(xué)生的興趣、能力和學(xué)習方式。由此，教師不再是班級學(xué)習的促進者，而是每個學(xué)生個人學(xué)習的促進者。
最后，形成性評估。以學(xué)生為中心的學(xué)習涉及更多形成性評估，而非總結(jié)性評估。所謂形成性評估，是指在教學(xué)過程中關(guān)注和了解學(xué)生的學(xué)習情況、及時發(fā)現(xiàn)教學(xué)中問題的評估，在獲得教學(xué)過程中的連續(xù)反饋后，為隨時調(diào)整教學(xué)計劃、改進教學(xué)方法提供參考。在這個過程中，學(xué)生也參與到對其學(xué)習的評價之中。
以學(xué)生為中心的教育非常重視學(xué)生的參與，以及如何展示他們的學(xué)習，包括學(xué)生自我評價，我想正是這個原因及其在實踐中的問題泛濫，導(dǎo)致上述學(xué)者撰文對這種教學(xué)方法提出了批評。
2、高校的“以學(xué)生為中心”
若要深入討論以學(xué)生為中心的學(xué)習，應(yīng)該把基礎(chǔ)教育與高等教育分開來談。在中小學(xué)，以學(xué)生為中心的教學(xué)原則應(yīng)該說已被廣泛接受，并被認定為提高學(xué)生參與度和成績的一種方式。
在高等教育中，一般的說法是，以學(xué)生為中心的學(xué)習已被證明是有效的。在我看來，這種學(xué)習模式在高校有三個特點。
第一，它首先被認為是高校的一種文化，或者說是一種教學(xué)管理的心態(tài)。這也是我們近年來總能聽到“以學(xué)生為中心”的原因。從這個角度說，“以學(xué)生為中心”也在高校被普遍接受了。
第二，作為一種有建構(gòu)主義理論支持的學(xué)習方法，它往往被認為是一種創(chuàng)新的教學(xué)方法，旨在促進教師與學(xué)生交流、學(xué)習。
第三，它強調(diào)要認真對待學(xué)生作為學(xué)習參與者的訴求，并培養(yǎng)他們解決問題，以及反省自我和批評性思維的能力。
是否真的做到了以學(xué)生為中心？
在我看來，目前最大的問題不是“以學(xué)生為中心的學(xué)習”出了偏差，而是是否能做到位。在現(xiàn)實中，我們幾乎到處都可以聽到“以學(xué)生為中心的學(xué)習”和“以學(xué)生為中心”，但這不只是一種理念，想要實施并真正做到，有諸多因素需要考慮。
首先是便利性與有效性。現(xiàn)行的高等教育組織結(jié)構(gòu)與布局大都是從便利性上考慮的。但若以學(xué)生為中心，無論是學(xué)習環(huán)境、上課時間、學(xué)業(yè)進展等，都需要從學(xué)生的有效性上去考慮。以學(xué)習環(huán)境為例，大多數(shù)教室布局的一排排課桌，可能就無法適用于以學(xué)生為中心的教學(xué)模式。當我們要為此作出改變時，就必須基于每個學(xué)生的需求，而不一定是讓教師以及管理者感到方便。
其次是整體化與個體化。在真正以學(xué)生為中心的學(xué)習環(huán)境中，教師需要和學(xué)生共同制訂最適合每個學(xué)習者的學(xué)習計劃。由于學(xué)生學(xué)習方式不同，只有學(xué)生的學(xué)習計劃或途徑有所不同才有意義。為此，教師應(yīng)幫助創(chuàng)建適合每個學(xué)生學(xué)習需求的個性化環(huán)境。但我們都知道，真正做到這一點的難度很大，在當今的任何一所高校，要在同一門課程、同一個教室里呈現(xiàn)不同的學(xué)習計劃或?qū)W習途徑都有極大的挑戰(zhàn)性。
最后是過程與監(jiān)控。以學(xué)生為中心，預(yù)示著建構(gòu)適應(yīng)學(xué)生個人需求的學(xué)習環(huán)境，提高其學(xué)習興趣，內(nèi)化其學(xué)習價值，還要為學(xué)生提供各種學(xué)習形式的不同選項，并挖掘他們學(xué)習的內(nèi)在價值和相關(guān)性。在這其中，學(xué)生的學(xué)業(yè)進步是關(guān)鍵所在。換句話說，基于能力的進步是以學(xué)生為中心的學(xué)習的核心。
在此過程中，教師要不斷與學(xué)生交流，并對其學(xué)習過程進行持續(xù)監(jiān)控，然后根據(jù)其變化調(diào)整，甚至是“重構(gòu)”學(xué)生的學(xué)習體驗。
事實上，以學(xué)生為中心的學(xué)習事關(guān)一所大學(xué)的全局，包括課程、人員配備、財務(wù)、技術(shù)、設(shè)施、時間表等，各方面都要真正專注于學(xué)生的期望與對學(xué)習的效果，同時考慮每個學(xué)生的差異。
3、從“講臺上的圣人”到“身邊的向?qū)А薄?/strong>
站在三尺講臺上的教師，無疑具有權(quán)威性，這是以教師為中心的模式下教師的定位決定的。作為向?qū)W生傳授知識的專家，講臺下的學(xué)生更像是知識的容器。
而在以學(xué)生為中心的學(xué)習中，教師仍然是課堂上的權(quán)威人物，但隨著學(xué)生在學(xué)習中扮演更積極的角色，教師的角色開始轉(zhuǎn)換，更多地扮演教練或促進者的角色。
上文中提到，在對“以學(xué)生為中心的學(xué)習”的批評中，一些高校不再努力告訴學(xué)生，什么對他們有益，而是要求教師盡量配合學(xué)生，甚至出現(xiàn)以下情況——學(xué)生覺得考試壓力大，學(xué)校就減少考試；學(xué)生不喜歡閱讀，學(xué)校就選擇難度低、篇幅較短的閱讀材料；學(xué)生喜歡網(wǎng)絡(luò)多媒體內(nèi)容，教師在授課時就多使用社交媒體和交互式創(chuàng)意內(nèi)容；學(xué)生難以接受嚴肅的批評，教師就使用溫暖的語言正面反饋……
根據(jù)我個人的教學(xué)經(jīng)驗，上述現(xiàn)象在一些高校確實存在，但大都是在特定時期（如疫情防控時期學(xué)生被封閉在校園中），學(xué)生才會有這樣特殊的“待遇”，并不具有普遍性。
即便如此，出現(xiàn)上述情形也是不應(yīng)該的。但同時我還想說，時代不同，學(xué)生面臨的世界不同，大家的身心健康、素養(yǎng)品格不同，各人的情況更是千差萬別。因此，在幫助學(xué)生應(yīng)對各種壓力時，如果學(xué)生已經(jīng)身心疲憊，即便做錯了，教師也應(yīng)該以更溫柔的方式加以批評和引導(dǎo)，這屬于正常且更加個性化的育人方式，不能將此歸咎于“以學(xué)生為中心”的結(jié)果。
總之，真正以學(xué)生為中心的學(xué)習，不僅是為學(xué)生提供豐富的學(xué)習環(huán)境，其更多的是顛覆傳統(tǒng)教育、傳統(tǒng)課堂和傳統(tǒng)思維方式。盡管該教學(xué)模式挑戰(zhàn)了教師權(quán)威，但并不意味著教師不再對學(xué)生產(chǎn)生影響。實際上，我們依舊能看到很多學(xué)生講述自己深受任課教師影響并因此改變自己的實例與事跡。
來源：新華網(wǎng)、中國社會科學(xué)網(wǎng)、中國科學(xué)報、高校教學(xué)創(chuàng)新100人
