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只有確立教師在教研活動中的主體地位，激發教師參與教研活動的內在動力，提升教師的反思能力，讓教師在教研活動中有掌控感和獲得感，教研活動才能真正發揮促進教師專業發展的實效性。然而，持續已久的困境是，不少一線教師缺乏教科研的積極性，對教研活動存在主體意識不強、目標不清晰、策略不精準、效果不理想等問題，無法適應教育改革發展與科研新范式，無法提升教科研質量。元認知及其策略為解決這些問題和提高教師教研能力提供了一個新的視角。　　元認知是指對思維的認識和調控，教師的元認知能力越強，越清楚如何“驅動大腦”，越可能成為自主學習者。美國心理學家、教育家布魯姆將“知識”分為事實性知識、概念性知識、程序性知識和元認知知識。元認知知識主要包括自我認知、認知任務的知識和策略知識。元認知策略可以有效指導、調節教師在教研活動中的認知過程，幫助教師對教研行為、決策以及由其產生的結果進行客觀深入的審視與分析，使教師獲得更系統的思維方式，進而加強對教研活動的認知和調控能力。　　從三方面用好元認知策略，讓教研工作更有成效在內驅力充分的情況下，用好元認知策略的計劃、監控、調節三個子策略，能夠在一定程度上喚醒教師內心的選擇權，激發教師對教研活動的樂觀態度和持續熱情，增強自身的行動力和創造力，成為做事心中有數的人。　　第一，應用元認知策略的計劃策略，幫助教師確立教研活動目標，制訂合理計劃，為提升教研效率做好充分準備。　　元認知策略的計劃策略是指開展認知活動前，明確認知行為要達到的目標，制訂符合自身能力的認知計劃，選擇相應方法，根據這一計劃預測活動的結果，來判斷此流程是否具有可行性和有效性。教師在教研上自我反思與提升的主動性不夠，往往是因為對教研活動的重要性認識不足，將計劃策略應用到教師教研活動中，能使教師明白，教研活動旨在讓教師反思自身的經驗與教訓、特長與不足，形成個性化的學習需求、策略和方法，促進教育質量的提升和科研能力的發展，開拓個性化教研之路。同時，計劃策略要求培養教師的問題意識，從教學過程中尋找和挖掘值得探究的核心問題，激發教師深度學習動機，自覺主動投入到課改、教改、教研中，在不斷豐富專業知識、學科知識和基本方法的同時，逐漸生成新思想、新知識、新技能、新方法。因此，教師在制訂教研計劃時，要圍繞教研主題聚焦關鍵問題與核心問題，設計教研活動任務，進行合理的謀篇布局。在分析任務和目標的基礎上，結合自身專業成長發展計劃，為自己設立短期目標、中期目標與長期目標，列出具體行動方案，做好時間分配，盡可能做到翔實，這樣才能有效提高教研活動效率，提高自身教研管理能力。　　第二，用好元認知策略的監控策略，鼓勵教師對教研活動進行自我監控，能排除內外干擾，在實施過程中有效優化與調整教研活動。　　教師在教研活動中，可以通過觀測、記錄、分析、梳理，階段性地及時進行反饋、修正、調整、反思和評價，及時調整與優化教研活動，形成自我監控意識，增強自我監控能力，進而提升教研管理能力。教師可以通過寫學習日記、建立教學檔案等多種方式及時進行監控。借助學習日記，教師可以回顧、審視自己的舊學新知的形成過程。學習日記不應當是記流水賬，教師應根據自己階段性學習的目的和重點，深入反思自己教學和學習過程中的得失成敗，提出改進措施。教師在記錄學習日記后，需要及時回顧，不同階段可能會發現不同的問題，應在回顧反思過程中不斷修正和調整。教師除記錄自身日常授課經驗、過程之外，學校開展的各類教研活動、名師講座內容，也可以在進行一定的歸納后記錄在學習日記中。教師撰寫了較長一段時間的學習日記后，便可以整理歸納，形成教學檔案。教學檔案的文檔材料需要經過精心選擇，最好能代表教師在長期自我反思和自我評價過程中形成的教學理念、自我發展和所取得的成就。整理成檔案后，不僅可以用于自我反思，也可互相傳閱，在自我評價與互相評價中不斷提升自我監控、教學研究能力。研究表明，多次的實踐記錄與回顧反思，有助于教師迅速機敏地概括實例或提供實例，并且能夠將學生提出的問題和教學目標聯系起來。　　第三，用好調節策略，對階段性的教研認知結果進行診斷和評估，并對教研活動中采用的認知策略成效進行檢查。　　調節策略在應用中常常作為計劃策略和監控策略的補充。在教師教研認知活動過程中采用調節策略對教研活動中的認知策略成效進行檢查，一旦發現問題，則應作出相應改進。如果在此過程中遇到難以解決的問題，無法繼續開展教研活動，或者沒有朝預期的目標發展時，教師應有意識地調整教研計劃，包括調整教研目標、認知策略，轉換思考問題的角度等，采取新的認知策略，保證教研活動的連續性。　　在教研活動結束時，教師應對教研認知活動的過程和結果進行自我評價與反思，包括兩個方面：一是以教研活動的預期成果為參照，對自己的教研成果進行診斷和評價，可以構建一套自己的評價體系，從而促進自我反思和自我評估的常態化；二是對教研過程進行多層次的行動反思，盡量還原教研成果的產生過程，根據撰寫的教研學習日記和教學檔案，以及曾經使用過的教研認知策略，反思教研過程中存在的問題，吸取成功經驗的同時，針對不足提出相應對策，適當調節教研計劃，為教研活動的再一次順利開展奠定基礎。　　除此之外，教師還要學會在教研中調節情緒與提高意志力，引導自己的情感、思想與行動朝著積極和富有成效的方向發展，在教研活動中保持樂觀態度，時常問自己“是否足夠投入”，并相信一分耕耘一分收獲。　　從學校和個體兩層面提升元認知水平，激發教師潛能外部環境的引導與促動，教師自我意識和專業能動性的喚醒與發揮，對于提高教師在教研活動中的元認知水平而言同等重要。　　在學校管理層面，應落實“研、策、評”三步驟，讓教師之“我”的作用發揮到極致。　　一要整合多方資源，研修多元專題。　　中小學校應通過集體備課、專家督學、閱讀分享、師生座談等靈活多樣的教研活動形式，統籌引導教師搭建起專家、同事乃至自己既往的理論、經驗與當前的教育教學實踐之間的橋梁，提高教師運用元認知策略的可能性和多元性。同時，幫助教師形成反思的習慣，鍛煉教師捕捉和處理元認知方面的技能，豐富教師運用元認知知識的體驗。　　二要科學研判定策，構建認知框架。　　教師元認知能力的建構是一個思維碰撞、修繕認知的過程，學校應創造良好的反思互動平臺，打開教師元認知知識實踐化、元認知策略運用、元認知反思的多維空間，提煉出諸如“發問（發現何種教育問題）—析問（分析問題成因）—解問（尋找解決問題的策略）—省問（反省自己在元認知視角下的成長與收獲）”的個性化元認知支架，找準個人教研學習的切入點。　　三要營造民主評價，涵養教研品質。　　人本化教師管理重視教師的主體地位，每一位教師的思考和行動方式對于學校優化辦學皆有價值，教師擁有參與評估自身影響并使用評估成果來促進教學的權利。提升元認知能力有利于教師這種權利的實現。人本化管理倡導創造信任、共治的氛圍，使教師的討論轉向尋找對教研學習產生積極效應的歷程證據，并允許、鼓勵、維持這種討論成為教師工作的常規，表達自己，聽到別人，反觀自己，從而帶來教師共同參與的豐富的對話式評價。　　在教師個體層面，如何將“乏味”“無效”的教研轉化為富有專業成長意義的元認知活動，全面提升教育教學能力？在初始階段，教師或許需要以刻意的行為，來抓取元認知策略的運用時機。譬如，以對課例的“再設計”“再創造”為載體，敏銳地捕捉到那些能夠激發情感、內在動機和洞察力的時刻與事件。教師可時刻追問自己“我是否研有所得？”“我的教研收獲體現在哪些維度上？知識或者能力？深度或者廣度？”“本次教研中我最大的收獲是什么？”“我的教研管理能力是如何逐步形成的？”“經歷怎樣的過程、體會到何種感受意味著有收獲？”　　總之，教師對于應用元認知及其策略提高教學效益的重要性的認識是提高教研成效的重要因素。元認知及其相關策略的運用，提升了教師教研管理能力，讓教師對教研過程進行反思和自我監控、自我調節，在教研中逐漸變得獨立自主，并在需要時主動尋找資源和幫助，最終學會自我反思和自我評價，更有可能獲得具有生長力的成長型思維。這一過程需要教師在長期教研實踐中反復嘗試，琢磨教育教學問題，產生領悟、突破創新，是個人的專業素養、文化素養、道德素養等在教學研討中長期同化、碰撞而迸發的智慧火花。　　發揮元認知策略的引導作用，也是轉化、落實基于教師經驗的本土化教研成果的重要途徑。在元認知策略的引領下，中小學教師將內化自我計劃、監控、調節的意識，運用更系統的思維方式，突破自身在教研工作中被動參與的地位，感知自身的覺醒和推進專業工作的動力，并在教研工作的優質推進中更加確認教科研對自身專業成長的價值，形成個體與團體基于良性互動的螺旋式上升，開創教研的新格局。　　（作者系浙江師范大學教師教育學院、浙江省智能教育技術與應用重點實驗室副教授）