教師是學(xué)校變革的主體。加拿大學(xué)者富蘭曾一針見血地指出：“教師作為變革的動(dòng)力是想做成任何事情的前提條件。”那么，教師參與變革及其所思所為的動(dòng)力又是什么呢?是教師在變革中的情緒。

變革是學(xué)校組織的時(shí)代主題

學(xué)校變革是學(xué)校為適應(yīng)社會(huì)變化而進(jìn)行的適應(yīng)性更新。穩(wěn)定、平靜、常規(guī)、秩序，曾被認(rèn)為是學(xué)校與其他一些組織不同的重要特征。但是，學(xué)校從來就不是封閉自足的“象牙塔”，也非與世隔絕的“孤島”，正如通用電氣前首席執(zhí)行官杰克·韋爾奇所言，“一個(gè)組織只有內(nèi)部的變革比外部環(huán)境的變化速度更快時(shí)，才能生存”。面對(duì)變化的環(huán)境，學(xué)校必須主動(dòng)做出適應(yīng)性變革。

學(xué)校變革表現(xiàn)為互有交叉的多種類型。從變革力度看，有些學(xué)校變革是全局性的整體變革，而有些僅涉及局部性的小范圍變革。從變革程度看，有的屬于深度變革，是顛覆性的“破與立”;有的屬于淺層變革，是在原有基礎(chǔ)上的“修或補(bǔ)”。從變革內(nèi)容角度分析，涉及學(xué)校課程改革、管理制度改革、組織結(jié)構(gòu)改革等不同方面。從變革動(dòng)因角度分析，包括外爍性和內(nèi)源性兩種變革模式。前者指推動(dòng)學(xué)校發(fā)生變革由外在力量所決定，主要以自上而下的“政府主導(dǎo)型”學(xué)校變革為代表;后者指推動(dòng)學(xué)校發(fā)生變革由內(nèi)在力量所決定，主要以自下而上的“學(xué)校自主型”變革為代表。當(dāng)前，招生制度改革、特色學(xué)校創(chuàng)建、信息技術(shù)革命、教育人口變遷、學(xué)校空間重構(gòu)、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)調(diào)整等，往往成為我國學(xué)校變革的重要?jiǎng)右颉?/p>

教師情緒關(guān)系著學(xué)校變革的成敗

當(dāng)代教師正身處一個(gè)變革的時(shí)代。教師在卷入學(xué)校變革的過程中，會(huì)產(chǎn)生各種情緒體驗(yàn)。變革中的教師情緒可以從類型和過程兩個(gè)視角進(jìn)行分析。當(dāng)教師發(fā)現(xiàn)變革與他們的預(yù)期一致時(shí)，會(huì)產(chǎn)生期待、希望乃至興奮的積極情緒。但更多研究發(fā)現(xiàn)，在變革過程中，教師更容易產(chǎn)生失落、無助、茫然、焦慮等消極情緒，頻繁的變革甚至?xí)?dǎo)致教師的麻木、反感甚至憎恨。學(xué)校變革不是一次事件，而是一個(gè)持續(xù)性過程，因此更有必要從過程視角分析變革中的教師情緒變化。

教師職業(yè)生命周期論的提出者休伯曼認(rèn)為，變革中的教師通常要經(jīng)歷三個(gè)階段的情緒變化：第一階段是焦慮與迷惑。第二階段，教師的焦慮水平降低，開始以平和的態(tài)度對(duì)待變革，但困惑情緒仍未消除。到了第三階段，教師在學(xué)校變革經(jīng)歷一段時(shí)間之后，開始尋求對(duì)變革項(xiàng)目的深刻理解，不確定性和困惑隨之慢慢消失。

學(xué)校變革過程中的教師情緒一旦產(chǎn)生，反過來影響著變革的實(shí)施進(jìn)程和最終成敗。教師情緒的這種變革效應(yīng)，表現(xiàn)在個(gè)體和人際兩個(gè)層面。心理學(xué)研究表明，由于情緒對(duì)認(rèn)知具有調(diào)節(jié)功能、對(duì)行為具有動(dòng)力功能，且通常表現(xiàn)為積極情緒促進(jìn)認(rèn)知的優(yōu)化和深化、行為的主動(dòng)性和選擇性，因而就教師個(gè)體而言，積極情緒無疑促進(jìn)了教師的變革理解和變革參與，而教師在變革中的觀望、動(dòng)搖、逃避等隱性行為以及拒絕、抵制、阻抗等顯性行為，就是教師的消極情緒所致。理解了教師情緒的這種變革效應(yīng)，也就不難理解富蘭的灼見——“教育變革的成敗取決于教師的所思所為”。教師是關(guān)系中的人，教師與教師之間、教師和管理者之間甚至教師與學(xué)生之間的情緒互動(dòng)所形成的學(xué)校變革氛圍，對(duì)變革的進(jìn)程與結(jié)果可能更具影響力。

學(xué)校變革管理應(yīng)高度重視教師情緒維度

如加拿大學(xué)者哈格里夫斯所指出的那樣，情緒是教育變革中最受忽視的維度之一。在啟動(dòng)、實(shí)施學(xué)校變革時(shí)，亟須將教師情緒納入變革管理議題。

一次完整的學(xué)校變革包括準(zhǔn)備、實(shí)施和反思等不同階段，因此，變革管理者首先要分析、研判不同階段的教師情緒及其變化，并采取相應(yīng)的策略予以優(yōu)化。變革準(zhǔn)備越是充分，教師越容易產(chǎn)生積極情緒體驗(yàn)，擁抱變革的行為就越主動(dòng)。由于學(xué)校變革通常會(huì)觸動(dòng)原有格局、打破組織常規(guī)、挑戰(zhàn)教師慣習(xí)、撼動(dòng)教師原有的工作模式和利益結(jié)構(gòu)，甚至動(dòng)了某些教師的“奶酪”，因而在整個(gè)變革過程中，學(xué)校都應(yīng)遵循人的發(fā)展第一、變革任務(wù)第二的原則，通過優(yōu)化利益結(jié)構(gòu)、創(chuàng)造發(fā)展機(jī)會(huì)、強(qiáng)化工作保障等途徑，消除教師的后顧之憂，增加變革獲得感，激發(fā)教師參與變革的熱情。一方面，學(xué)校應(yīng)通過學(xué)習(xí)、培訓(xùn)、觀摩、研討等多種途徑，給教師提供認(rèn)知與資源的支持，以提升教師的變革適應(yīng)性;另一方面，學(xué)校要?jiǎng)?chuàng)設(shè)條件，提供情感支持，為教師疏泄消極情緒、表達(dá)自己的真情實(shí)感留出足夠的空間。在變革過程中，學(xué)校管理者也應(yīng)持關(guān)愛型、支持型、情感型、互動(dòng)型的領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格，以點(diǎn)燃教師變革熱情，消除變革擔(dān)憂。