教育研究者和一線教師可能會遇到這樣的問題：

語文課程知識如何建構？

(資料圖片)

選文標準如何確定？

教學內容如何選擇？

教學方法如何運用？

……

還有一些微觀問題：

如漢字的“四會”是齊頭并進，還是分進合擊，各自的利弊是什么？

教材中的“范文”是閱讀之范，還是寫作之范？“語文味”到底是什么，適用范圍如何？

言語形式是閱讀教學的內容，還是寫作教學的內容？語言鑒賞是閱讀教學的內容，還是寫作教學的內容？

……

針對以上問題， 華東師范大學教師教育學院張心科教授在其新著 《語文課程分合論》提出“語文課程：適當地分與適時地合”的命題并開展研究。

在本書中，張心科教授從歷史、理論、實踐三個角度討論了語文學科內識字、寫字、閱讀、寫作、口語五種課業的分合問題，涉及五種課業的課程（課程知識的研制與課程設置的形式）、教材（教材的主要內容與呈現形式）、教學（教學內容的選擇與教學過程的安排、教學方法的運用等）三大方面的內容，提出了一系列新穎的觀點和做法。

《語文課程分合論》，張心科/ 著

教什么？怎么教？

課程分合不只是簡單的形式上的分合問題，還涉及對各項教學(課業)活動的內涵的不同認識，進而會影響教學內容的選擇、教學過程的安排和教學方法的運用，并最終影響到教學效果的獲得。也正是這些在教學中遇到的許多難題，促使我們思考其源頭。也就是說， 教什么和怎么教等難題及其引發的論爭，可以追溯到課程，具體地說就是課程設置和教材編寫。

例如識字“四會”，是齊頭并進好還是分進合擊好？

識字“四會”：齊頭并進，還是分進合擊

傳統的漢字教學的認（念）、講、寫、用分進合擊，有不少弊端，如先集中識字后初步閱讀，往往因為字不重復、缺少語境而造成只識得其單個的意義、讀音和用法。因為識字與寫字分開，先識字后寫作，“用”字的時候要等到讀完“三、百、千”之后，就造成所識的字缺少“用”的機會而不利鞏固認的效果，同時也限制了閱讀、寫作能力的發展。

不過，認（念）、講、寫、用分進合擊顯然有其科學合理的地方。

首先，識字與寫字分開。如“人之初，性本善”中的每個字認起來并不困難，寫起來卻不如“上大人，丘乙己”容易，因為認著眼于字形的全體感知，而寫則涉及筆順、筆畫、結構等局部的、過程的了解。所以，有些字筆畫多反而易記，不過很難寫。如果強調既能認（念）又能寫，那么寫字必然會拖識字的后腿。1923年李步青就指出：“初年級中認字的時候，不要強勉他們能寫。照這樣教法，兒童認字一定必多。”

其次，識字與閱讀、寫作分開。漢字不是拼音文字，不像后者那樣僅憑借幾十個字母就能認讀和拼寫，漢字必須是在認識一定量的字之后才能比較順利地閱讀，在會寫一定量的字之后才能比較順利地寫作。

從“會用”的角度來看，同一個字出現在不同的語境中，它的音、義、用法往往也不同，但如果在一個具體的語境中，例如在“人之初，性本善”中，則每個字的音、義、用法就相對比較單一、固定，理解起來也較易，如果一開始就要求兒童脫離語境講出單字的所有音、義及其用法的變化，則較難。

如學堂成立初期，仍有人在教學生識課文中的“易”字時，先告訴學生發什么音，然后告訴學生“易”是人名，如“賈易”，再在右上角加圈，即是“容易不容易”的“易”，而“交易、貿易及五經中易經之易，均不要加圈”，“學生至是，神色茫然，幾并前此人名之義而忘之矣。是即求益反害之實證也”。

如果同時讓兒童用所會認的具有單一意義和用法的字及所會寫的數量有限的字去寫作成篇含有多種意義和用法而且數量眾多的字的文章，就更難。

讓兒童在認識一定量的字之后才讓其閱讀，那么這之后的大量閱讀反而有利于識字，因為這不僅增加了兒童的識字數量，也因兒童在不同的語境中掌握了一個字不同的音、義、用法而提高其識字興趣，增強了識字效果。在會認、會寫一定量的字之后才讓其寫作，加上閱讀量加大后兒童的知識累積、情意積淀，自然就能很好地運用文字來表達。

到底要怎樣分進合擊？現在有不同的主張，多數人認為要借鑒古代的認、講、寫、用分進合擊的策略。我認為不能完全照搬傳統的識字教學中認、講、寫、用完全的分進合擊，因為傳統的“認”先只是死記字形和字音，不講字義，往往兒童會認許多字形，會讀許多字音，卻根本不知道字義。又因為先只認不用，而降低了兒童的識字效果，挫傷了兒童的識字興趣。

這樣看來，1949年之后至今所借鑒的20世紀初至20年代完全齊頭并進的做法，即識一個字要完全做到會認、會講、會寫、會用，是不合理的。

我認為首先應該采取一種新的分進合擊教學策略以規避傳統分進合擊教學造成的弊端：低年級兒童多要求其用口頭語言表達，少用文字表達，隨著年級漸高，逐步要求其用文字來表達。另外，要多認少寫，識、寫分開。當然，如果完全只認不用或只認不寫，又會出現傳統識字教學分進合擊時所產生的種種弊端。

所以，我們又應該進一步借鑒并改造19世紀末、20世紀初澄衷學堂那樣的識字教學策略：“認”“講”并進，但不要求將一個字的音全部讀出，也不要求將其意義和用法全部講出。“認”“寫”整體齊頭并進、局部分進，也就是說，在某一階段學習完成后，所認的字絕大多數要會寫，但在過程中認和寫并不要求同步。“認”和“用”開始可以分進，但不能像澄衷學堂那樣要求認了三千個單字才用，也不能像現在有人所提倡的讀完傳統的韻語識字教材“三、百、千”才用。如果能編一些新“三、百、千”之類的教科書作兒童集中識字之用也未嘗不可。

所以，能否根據《兒童常用字表》來編寫新“三、百、千”之類的教科書作兒童集中識字之用，讓兒童先習得一個字的某一種讀音、義項和用法，然后再拿現在以成篇兒童文學作品作為課文的教科書作兒童分散識字之用，讓兒童進一步習得這個字的另外的讀音、義項和用法，并在兒童認識一定量漢字以后，再將其所識的字按讀音、形體、意義、用法等歸類使其辨識呢？

這樣就將 “認”和“用”并進的時間提前了，即“認”了一定量的字之后，就要進行閱讀，也可在閱讀中習得這個字的其他讀音、義項和用法，而不必等所有的字都認識之后才閱讀。“認”了一定量的字之后，也要進行初步的寫作訓練。只不過開始對于“用”于讀寫的要求不能過高。

總之，要求“四會”弊多利少，而做到“四分”則利多弊少。如果要做到取利去弊，那么在整體上就應做到分進合擊，局部中有時應齊頭并進，即以前者為主，以后者為輔，這樣就將齊頭并進與分進合擊結合起來了。

本文摘編自《語文課程分合論》前言和第二章

轉自華東師范大學出版社公眾號

標題為小編所擬

新書推薦

《語文課程分合論》

張心科 著

華東師范大學出版社

內容簡介

多年來，語文科課程合設、教材合編，教學也合而不分，即往往用一篇課文教識字、寫字、閱讀、寫作和口語。正因為合而不分，導致在探討有關語文課程名稱、課程性質、課程目標、課程知識、教材編寫等方面的理論問題時爭論不休，在解決有關教學內容的確定、教學過程的安排、教學方法的運用等現實問題時茫然無措。

鑒于此，本書提出“語文課程：適當地分與適時地合”的命題并開展研究，為廣大教研員和教師提供教學設計的新理念與新路徑。

作者介紹

張心科，畢業于北京師范大學語文課程與教學論專業，獲教育學博士學位。任教于華東師范大學教師教育學院，教授、博士生導師。兼任中國高等教育學會語文教育專業委員會副理事長。主要從事語文課程與教學論、語文教育史研究。

目錄

向上滑動閱覽

前言 合而不分：語文教育尷尬之源

一、 研究緣起

二、 概念界定

三、 研究現狀

四、 研究思路

第一章分：歷史的探尋

一、 古代語文課程的分合

二、 近代語文課程的分合

三、 現代語文課程的第一次分合

四、 現代語文課程的第二次分合

五、 當代語文課程的第一次分合

六、 當代語文課程的第二次分合

第二章合：現實的困境

一、 識字“四會”：齊頭并進，還是分進合擊

二、 教材“范文”：閱讀之范，還是寫作之范

三、 言語形式：閱讀教學內容，還是寫作教學內容

四、 敲打詞句：有語文味，還是無語文味

五、 讀寫結合：閱讀教學之讀寫，還是寫作教學之讀寫

六、 教學內容：可以確定，還是難以確定

七、 教學形式：可有可無，還是千挑萬選

第三章分：未來的方向

一、 語文課程分合與語文課程重設

二、 語文課程分合與語文知識重構

三、 語文課程分合與語文教材重編

四、 語文課程分合與語文教學重定

結語 分而有合：語文教育正本清源

一、 為何分

二、 為何合

三、 如何分

四、 如何合

附錄

參考文獻

后記