進入21世紀以來，我國基礎教育課程改革持續推進，極大地改變了中小學課堂的樣貌，教學改革取得了諸多突破，但存在的問題依然不少。隨著《義務教育課程方案和課程標準（2022年版）》的頒布，作為課程實施的關鍵環節，教學迎來了新的要求，也面臨著新的挑戰。深入推進教學改革，成為保障新課程落地的重中之重。

【資料圖】

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新課程20年來教學改革的成就與反思

自2001年第八次全國基礎教育課程改革起，20年來，我國基礎教育課程整體樣貌發生了巨大的變化，教學改革也在持續往縱深推進，取得了不少成果。但與此同時，教學實踐層面還是存在一些問題，其中有些是由來已久的“痼疾”，有些是推進過程中產生的偏差，有些則是新形勢或新課程理想觀照下凸顯出來的問題。

首先，學為中心的觀念得到普遍認同，但教與學的關系并未發生實質性轉變。教與學的關系問題是教育史上的一個關鍵的理論關注點，也是教學領域必須澄清的實踐議題。《基礎教育課程改革綱要（試行）》（2001年）明確提出“為了每位學生的發展”，指明了教學實踐的核心取向：學為中心。

隨著新課程的推進，“學為中心”的觀念得到了普遍認同，并在一定程度上推動了課堂樣態的變化：教師“目中無人”的現象少了，對“學習”“學情”“學生發展”“學習結果”的關注多了；“滿堂灌”“一言堂”少了，學生的參與多了；“包辦”“替學”少了，學生自主學習的機會多了……

然而，這些轉變大多是“剛剛起步”，譬如，教師關注到學生及其學習，但經常表現為對學生成績的關注；鼓勵學生積極參與課堂，但大多停留于學生淺表化的參與，學生認知和情感的卷入不夠深入；學生獲得一些自主的機會，但通常可能是不完整的甚至虛假的自主……可以說，“學為中心”更多存在于教師的觀念層面，而未能充分體現于教學實踐之中。正如教育部教材局局長田慧生曾在文章中所言， “課堂還沒有從根本上實現由以教為主向以學為主的轉變”，也正是“我們所期待的那種新型的課堂還沒有普遍地建立起來”的根本原因。

其次，教學目標更加全面立體，但知識技能依然是教學的關注焦點。2001年課程改革倡導的“三維目標”推動了教師教學目標觀的顯著變化。教學目標超越了原來強調基礎知識與基本技能的“雙基”，轉向了“知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀”，學生的學習能力、思維方式、心理感受等學習過程中認知與情感因素逐漸被重視，“要看成績，也要看成績怎么獲得”的觀念得到普遍接受。

但是，在教學實踐層面， 一方面，知識技能依然是關注的焦點，“過程與方法”以及“情感態度價值觀”長期處在邊緣地位，更多表現為一種點綴； 另一方面，作為關注焦點的知識技能經常是碎片化的、相互割裂的，所學知識與學生經驗、生活之間也經常是相互隔絕的。這樣導致的后果就是教學的站位不高，著眼于課時學習內容，未能將學習內容結構化……這些問題在素養導向的課程改革背景下越來越顯性化——僅靠零散的知識技能的積累不能支撐核心素養的形成和提升。同時，“三維目標”的實踐操作也存在明顯的偏差，作為一個整體的三個“維度”經常被當作三個互不關聯的“方面”，在素養導向的教學時代已經體現出明顯的不適應。

最后，學生的學習方式發生了可喜的變化，但育人方式的變革尚需進一步推進。第八輪基礎教育課程改革大力倡導學生學習方式的變革，提倡自主學習、合作學習、探究學習。隨著新課程的推進，綜合實踐活動中的研究性學習成果開始向常規的課堂教學遷移，與此同時，源自國外的新型學習方式如項目化學習、任務驅動的學習、基于問題的學習等得到廣泛運用，這些為當時的課堂轉型注入了極大的活力。

然而，在教學實踐層面，統一要求依然重于個體需求，學生真正的自主依然有限；競爭性學習依然被有意無意地鼓勵，有限的合作機會經常流于形式；接受學習依然是主流，所謂的探究經常是程式化、淺表化的，指向真實情境中問題解決的探究很少發生。這些問題背后的根源在于育人方式的變革并未真正實現，之前我們的研究中發現部分教師依然秉持著“以‘聽講、理解、記憶、背誦、作業、考試’為主要活動的‘雙基’本位的教學方式”，指向于傳統的學科認知，卻忽略了對素養形成更為關鍵的學科實踐。

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新一輪課改迫切需要建構“新”的教學

因為這些問題的存在，也因為課程改革本身就是一個隨時代發展而持續推進的過程，更因為義務教育課程需要就“立德樹人”根本任務的落實和“培養什么人、怎樣培養人、為誰培養人”的根本問題提供答案，教育部啟動了義務教育課程方案和各學科課程標準的修訂。隨著義務教育課程方案和各學科課程標準（2022年版）的正式頒發，新一輪義務教育課程改革的頂層設計已經完成，但課程改革的任務仍然任重道遠。

具有法律屬性的國家課程方案和課程標準頒發以后，如何將之落地就成為當務之急。在這一方面，教材的編寫、地方課程實施辦法和學校課程實施方案的編制、教師及其他課程實施相關人員的培訓等都至關重要，但無可否認，課程實施最為重要、最為關鍵的一環在課堂。課程改革的理論和實踐史都告訴我們，一個相對理想的課程方案只是為課程改革的成功提供前提，從正式的課程到學生體驗的課程不是一個直接的過程，教學在其中發揮著至關重要的作用。可以說，課堂就是決定課程改革成敗的主戰場，教學就是決定課程改革最終成敗的勝負手。

義務教育課程方案修訂組在此前的解讀中提到，新一輪義務教育課程方案和課程標準的修訂既是為了“落實中央新精神，適應教育發展新需要，迎接時代新挑戰”，同樣體現了明確的問題導向，直接指向于破解之前課程方案和課標存在的問題，尤其是課程實施過程中存在的問題——包括教學實踐中存在的問題。

實際上新課程方案和新課標中諸多創新和突破都有其明確的現實指向性，譬如，核心素養的提出既是為了培養更好地適應未來社會的時代新人，也是要解決實踐中三維目標相互割裂的問題；倡導綜合學習既體現了對學習本質認識的深化，也直接指向于教學實踐中知識間割裂以及知識與學生經驗、現實世界疏離的問題；強調學科實踐指向于教學現實中過度關注間接經驗、知行分離的問題……

如果課程方案變了，課程方案中對教學的原則要求變了，但教學不變，或者穿上新課程的新鞋走“舊教學”的老路，那么新課程就不可能帶來所預期的成效，學生適應未來所必需的必備品格、關鍵能力和價值觀念就只能是鏡花水月，立德樹人根本任務的落實就是一句空話。因此，新課程迫切需要建構新的教學。

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新教學的關鍵突破口

新一輪課程方案和課程標準的修訂勢必會引發教師的教學觀念、教學行為發生深刻的變化。從實踐視角看，新課程實施在教學層面最需要突破的有以下三個方面。

真正落實“基于課程標準的教學”

《義務教育課程方案（2022年版）》明確指出：“國家課程標準規定課程性質、課程理念、課程目標、課程內容、學業質量和課程實施等，是教材編寫、教學、考試命題以及管理、評價課程實施的直接依據。”相較于2001年《基礎教育課程改革綱要（試行）》對課程標準的規定，不難發現，如今課程標準的定位從教學的“依據”變成了“直接依據”，對教學提“建議”變成了“規定課程性質……課程實施”。這意味著，課程標準對教學的規范變得更為剛性，新課程背景下的教學比以往任何時候都要強調“基于課程標準”。

課程標準的出臺必然要求基于課程標準的教學。但課程標準的內涵不同，我們給予課程標準的定位不同，基于課程標準的教學也就有不同的含義。相較于之前的課標，新修訂的課標實際上整合了三類標準：內容標準、教學活動標準和學業質量標準。三類標準對教學從輸入—過程—輸出的全過程都作出規范。其中，“學業質量標準”作為課標中的一個全新部分，引起了廣泛關注。但事實上，學業質量標準所蘊含的一些觀念在上一輪課程改革中已有較為充分體現。

對于新課程背景下的教學改革實踐，同樣值得甚至更值得關注的是“教學活動標準”——在課標中體現為教學理念、教學提示、教學建議、教學案例等。素養目標的達成不僅需要依賴于相關的知識載體，還需要明確體現學生核心素養發展成果和水平的“質量標準”，更需要明確學生將知識轉化成素養所必須經歷的特定過程。這意味著，以往“條條大路通羅馬”的教學觀念以及以“求異”為取向的“同課異構”實踐需要重新定義，教師必須在確保學生經歷知識轉化為素養的典型活動的前提下，開展教學創新。

深入推進大單元教學

繼2017年普通高中課程改革引入“核心素養”觀念之后，新修訂的義務課程方案同樣強調“核心素養”的培育，明確提出“聚焦核心素養”，并倡導“素養導向的教學”。核心素養也成為所有課標的統領性觀念，作為“綱”貫穿于課標的各部分。

新課程所要培育的核心素養是指學生適應未來發展所需的正確價值觀、必備品格和關鍵能力，它一定體現在人身上，不可能像知識那樣可以外在于人而存在，因此核心素養只有通過知識轉化為有結構的經驗才可能形成。這就需要確保學生形成結構化的學習經驗，并建立起知識與經驗的關聯，建構起知識的個人意義和價值。零散的知識片段無法支撐結構化的經驗的形成，與真實生活割裂的學習無助于學生發現知識的個人價值與社會價值。在這一方面，新修訂的課程標準作出了重要的努力，提供了學習內容的結構，但這并不足以確保學生形成結構化的經驗。學生學習經驗的結構化最終需要借助于教學來達成，素養導向的教學必須超越原本以課時為基本單位、聚焦于知識傳授的教學，提升教學站位，走向大單元教學。

大單元教學就是要設計并讓學生經歷“完整的學習事件”。所謂“學習事件”，就是要站在學生學習的立場上來思考教學，從關注“教什么”“怎么教”走向“學什么、怎么學、何以學會”。所謂“完整”，一是指知識體系的完整，學生除了掌握知識本身，更能形成知識之間的關聯，形成知識結構；二是指所學知識與學生經驗的整合，學生能夠建立知識與個人經驗、現實世界的關聯，進而超越具體的知識，形成與素養高度關聯的大觀念；三是指學習過程的完整，學生學習相關知識，且有機會應用所學知識來解決學習情境、真實生活和專業情境中的問題，并反思自己的學習。總體而言，大單元教學的直接目標指向于學習經驗的結構化，終極目標是素養的形成，內容是知識內在整合和知識與經驗的整合，學習方式是綜合學習，基本樣式是多課時一體化設計并實施。這樣的大單元教學要求教師提高教學的站位，將單元視為學習經驗的基本組織單位，并根據素養形成發展的需求，整合學生的經驗，推動學生綜合學習。

強化以學科實踐為核心的育人方式變革

教學改革必須指向育人方式的變革，沒有育人方式的變革，所有的教學改革都是沒有實質意義的。核心素養一定是知行交互的結果，是通過學生自身的實踐而形成的，因此，新方案將“強化學科實踐”作為育人方式變革的核心方向。

學科實踐強調“實踐”，以往的教學主要指向于知識的習得，試圖用人類歷史發展積累的知識精華填充學生頭腦，這種教學理想在當今信息化時代既無可能也無必要。素養需要認識的支撐，但只有建立于實踐基礎之上的認識才真正具備素養發展價值。強調實踐就是要讓學生在真實的情境中，帶著問題、任務、項目，運用已有的知識經驗，開展探究活動，建構起具有個人意義的認識。

學科實踐也強調“學科”，“學科實踐”是具有“學科味”的實踐，是體現學科育人價值的典型實踐。一方面，特定的學科有其特定的、典型的實踐方式，譬如，體育的典型實踐一定包括了身體鍛煉，科學的典型實踐一定涵蓋實驗，語文的典型實踐離不開語言文字的運用等；另一方面，真正具有素養發展價值的實踐一定是基于相應的學科知識儲備基礎的，而實踐的目的之一又在于提升學生學科認識的水平和層次。概言之，學科實踐要求學生在實踐中學習學科，在學習學科中實踐學科。

作為育人方式變革的關鍵抓手，學科實踐對于教師是一個巨大的挑戰。如何開發設計具有學科意蘊的實踐活動，引導學生在真實的情境中經歷發現問題、解決問題、建構知識、運用知識的過程，實現做中學、用中學，是教學改革的又一個關鍵突破口。

文 | 崔允漷 華東師范大學課程與教學研究所所長

本文刊于《教育家》2023年1月刊第2期，原標題《新課程呼喚什么樣的“新”教學》

來源 光明社|教育家