【摘要】本文辨析了“學習者中心”“教育的學習化”“轉向學習結果”等教育政策的價值，追溯了自由選擇、基于結果的學習、跨學科、能力與潛能等教學改革的制度背景。文章主體為四重敘事：技術所欲實現的“去學校化”努力，政治維度上的“學習者中心”形為解放話語、實則強制邏輯，經濟維度上從適應外部工作需要到自主遷移，能力不得不潛能化甚至績效化，相應教學內容空洞化，教育削弱了知識權威卻獲得了跨越邊界的流通信用，最終，伊利奇所批判的制度鐵籠蛻變為一襲貼身且更嚴苛的戰袍，走向開放的學習卻止于封閉。 本文以此洞悉全球新自由主義政治經濟話語中，政治、經濟、技術與教育的復雜關系，并探及教育解決政治經濟難以解決的麻煩的困難與可能。
(資料圖片)
【關鍵詞】學習者中心；“去學校化社會”；課程改革；教育危機；伯恩斯
作者： 劉云杉，北京大學教育學院教授
一、
“去學校化社會”：從激進的烏托邦到冷峻的現實
1971年，伊萬·伊利奇（Ivan Illich）出版 Deschooling Society ，“去學校化”這一理念即與教育的普及緊密相連，準確地說，學習的便利與學校的廢除、乃至教育的懸置緊密相連。“學校化”——學校中的教學、套裝式教學所允諾的文憑，已經成為一套制度化的鐵籠；而人的一生，就被安置在這制度性的鐵鏈上，安排越多，結果越佳；拾級而上，則必至成功。學校已經成為現代的世界宗教，民眾對學校上癮，其結果卻是習得性的無助，學校既沒有讓人更自主，也沒有促進社會更正義。由此，伊利奇提出，“我們必須廢除學校”。
“廢除學校”即“跨越學校的邊界”，以實現以下目標：第一，向所有希望學習的人提供其一生中任何時候均可使用的學習資源；第二，讓所有希望與他人分享自己知識的人都能找到想從他們那里學到這些知識的人；第三，向所有希望公開提出爭議的人提供表達的機會。（伊萬·伊利奇, 2017, p.88）替代“封閉的學校”的將是“開放的學習網絡”，它將由若干個“學習中心”組成，提供不同性質的學習通道，進行學習交流，似可涵蓋真正的學習所必需的全部資源：
兒童是在充滿各種物品的世界里成長起來的，作為其技能或價值觀學習榜樣的人們圍繞在他的周圍。兒童會尋找那些能激己爭論、同己競爭、與己合作，并促己理解的伙伴，并且，倘若幸運，兒童還會得到真正關心他們的有經驗的長者的挑刺或批評。物品、榜樣、伙伴和長者是學習活動的四種資源。（伊萬·伊利奇, 2017, p.89）
半個世紀后回望，伊利奇所構想的學習烏托邦被教育技術用更迅猛且硬朗的方式實現了:
歡迎來到學習指導，學習指導是面向所有人的全新學習方式。學習指導所設計的學習時刻把你放在心上，我們的課程是基于計算機的，但絕不會讓你感到麻煩。開始學習的最簡易的辦法，就是在遍布全國的眾多學習指導中心找到一家，那里的工作人員將會非常友好地幫助你，你不需要任何經驗——我們將逐步帶領你學習。
伊利奇的激進不在于技術構建的學習網絡，而在于他的反體制，他以“非學校”策略讓學生離開學校，在無邊界的網絡中學習。然而，學習能替代學校中的教育嗎？學習與創新能替代教育后的文明傳承嗎？廢除學校之后所帶來的教育的危機——這才是他真正的激進或者說危險所在。
歷史的詭異在于，與其說他是一個激進的批判教育學者，毋寧說他是一個明智且幸運的預言家，準確地說是一個冷靜的規劃師——晚近三十年，學習已經全面且徹底地替代了教育：
一個標志性的教育學話語從教向學的轉變……不再有機構可以管控什么應該被學……不再存在清晰的課程……知識被學習者基于自身的需求創造出來，就像他們為了解決在生活世界中遇到的問題被創造的工具那樣。（此為克雷斯所言，轉引自：麥克·揚，2021，p.72）
與其說學習離開了學校與教育，毋寧說是學習重構了教育，從學習的角度重新定義教育。英國學者格特·比斯塔（Gert J. J. Biesta）提出一個概念——教育的“學習化”（learnification）：在教育研究、政策與實踐中，大部分關于教育的話語已經改用學習的語言來言說，即教育被簡化為“教學和學習”，把兒童、學生和成人稱為“學習者”，把學校變為“學習環境”或“學習場所”，教師被視為“學習的輔助者”，教學被視為學習輔助技術，甚至連“成人教育”也轉變為“終身學習”。（格特·比斯塔, 2018, p.93; 格特·比斯塔, 2021, p.50）
從終身教育到終身學習的背后，是一系列政策文本以及變化了的政治經濟秩序：在1972年聯合國教科文組織（UNESCO）發布的報告《學會生存：今天和明天的教育世界》中，“終身”觀念仍舊是與教育聯系在一起；在1996年UNESCO的報告《學習：財富蘊藏其中》中，“終身教育”已經轉變為“終身學習”，國際組織自此聚焦于如何回應工作本質變化、如何快速提升適應能力，終身學習后的人力資本不僅具有必要性，也具有了強制性。（格特·比斯塔，2018, p.97）從積極的提升到強制的要求，學習成為必需的政治。
始于技術進步的學習中心烏托邦，在經濟邏輯的主導下，強力走向實踐；遺憾的是，學習政治之后，卻發生了逆轉。學習既是必需，更是一種強制；學習不僅是個人的權利，也是工作崗位強加給個人的義務，更是社會政治經濟結構對公民的要求。
為何伊利奇激進批判所針對的靶子——學校化社會的制度鐵籠，又以更優化、更高階的形式出場？
二、
“學習者中心”：從解放到強制
“學習者中心”，這一理念由學習者的興趣、學習者的選擇與學習者的權利等系列主張構成，強調將“學習者”從“教與學”中松綁、從教育關系之中解套出來。
學習者中心的第一重邏輯是解放話語。教育的學習化，在中國基礎教育的新課程改革理念中幾近全盤復演——
首先，在教學觀念中反思檢討“教”，批評“教”支配、控制了“學”，因此“學”的獨立性、獨立品格喪失了，教也走向了其反面，最終成為遏制學的“力量”。（朱慕菊, 2002, p.125）
其次，教學的重心從教師的活動轉向了學生的活動，學習被視為教學過程的中心，學習語言和學習邏輯的興起已經把教師從“臺上的智者”轉變為“旁側的引導者”，甚至是“后排的同伴”：
教師從知識的傳授者轉變為學生學習的促進者。教師不再把知識傳授作為自己的主要任務，而把精力放在檢查學生對知識的掌握程度上，而應成為學生學習的激發者、輔導者、各種能力和積極個性的培養者，把教學的中心放在如何促進學生“學”上，從而實現教是為了不教。（朱慕菊, 2002, p.125）
在新課程改革中教師角色變化后的邏輯為：
現代科學知識量多且發展速度快，有限的學校時間教授學科的全部知識既無可能也不必要，傳統的知識傳授者地位動搖；學生獲得知識信息渠道多樣化，教師作為唯一知識源的地位也動搖。（朱慕菊, 2002, p.125）
“腳手架”教學理論盛行（格特·比斯塔, 2020, p.20），教學被定義為支持與促進學習：
教的職責在于幫助：幫助學生檢視和反思自我、明了自己想要學習什么和獲得什么，確立能夠達到的目標；幫助學生尋找、搜集和利用學習資源；幫助學生設計恰當的活動和形成有效的學習方式；幫助學生發現他們所學的東西的個人意義和社會價值；幫助學生營造和維持學習過程中的積極的心理氛圍；幫助學生對學習過程和結果進行評價，并促進評價的內在化；幫助學生發現自己的潛能和性向。（朱慕菊, 2002, p.128）
中國教學傳統強調“傳道授業解惑”的教學內容，強調“師道尊嚴”“入門求教”“從師受教”的教學形態。在學習話語中，“教學”被貶斥為限制學生自由的“干預”或“控制”，穩定且信任的教學權威、敬與愛的教育關系解體；學習者被預設為具有先驗的學習能力的自主的學習者，只要松綁，只要解放，允許學習者接觸網絡巨大的信息資源，用數字技術推進和加強學習的潛力——技術環境置換了教育世界，從教育關系脫嵌而出的將是平等、自主的“學習者”。解放話語在上述樂觀期待后，應該反思：“學習者中心”在“獨立”“自主”的積極意涵后，還有“日漸封閉”“自我中心”“個人主義”等消極意涵。
解放話語塑造或臆造了“自主的學習者”意象，只要信任、鼓勵學習者，解開其捆住的手腳，成功的學習好像自然而成，這是一個蠱惑人心但違背常識、缺乏經驗感的判斷。自主是習得的，而非生而有之，教學一個基本的命題是“教人自主”：教在前，自主在后——“教”是為了“不教”，從師受教、因學習獲自主是一個嚴肅的、艱苦的實踐。自主的學習者是教學的“目的”而非學習的前提。
“學習者中心”的第二重邏輯是選擇話語及其后的教育消費邏輯。在“學習者中心”話語中，“自主的學習者”實則為“教育的消費者”，興趣構成學習的動力，自由選擇成為學習的策略。在教育思想史中，赫爾巴特嚴肅地指出興趣是學習的結果，絕非學習的前提，這也被稱為教育中“哥白尼”式的革命：學習將過去，作為學習結果的興趣將留下來，如同一場音樂會漸漸地平息下來，而多方面的興趣劃定了思想的范圍，這是留給學習者豐厚且可靠的饋贈。赫爾巴特常成為杜威批判的靶子，杜威強調教育過程中的心理學基礎，強調兒童的本能和能力為一切教育提供了素材，指出了起點（約翰·杜威, 1994, p.4），他謹慎地將“興趣”定位為“中介”，即“inter-esse”（在兩者之間），興趣標志著個人與他的行動的材料和結果之間沒有距離，真正的興趣是自我通過行動與某一對象或觀念融為一體的伴隨物。（約翰·杜威, 1994, pp.170-171）興趣與努力密不可分，感興趣意味著對不那么有趣的事情也能持久用力，這背后同樣需要意志，合理的興趣包含意志與努力。
杜威所強調的是直接的興趣與內在的動機，他批評教育實踐中將興趣與努力截然分開，這意味著兒童注意力的分散與能量的分裂和浪費，不強調努力的興趣實為“外部刺激”：
從外部刺激兒童，事事成為游戲與娛樂，過度刺激下，意志永遠不起作用。依靠外部的吸引力和娛樂，一切事情都為兒童裹上了糖衣，而他很快學會了從一切沒有人為地用有趣事情環繞起來的事情離身而去，這樣做的必然結果是造就了只做他喜愛的事情的被寵壞的孩子。（約翰·杜威, 1994）
這實質上是用“快樂來行賄”，不能區分外部的、添加的“有趣”與直接的、適度的“興趣”，不能區分過度的“外部刺激”與合理的“內在興趣”。在將教育視為一種消費體驗時，杜威所批評的現象已然成為消費的廣告：“歡迎光臨！這里，可以選擇你想要的一切！”
教育被定位為服務業，顧客永遠是對的，學習用經濟邏輯重新定義了教育，學習者是自由選擇的消費者，教育被視為滿足學生的需要的商品或項目，教師、教育者被視為供貨商或銷售者。學習選擇的原則是基于學生的興趣： 你不需要任何經驗，基于電腦的學習不會讓你感到任何麻煩，友善的工作人員隨時可以幫助你。（格特·比斯塔, 2020, p.22）教育中的馬基雅維利主義（丹尼爾·坦納, 2006, p.165） ① 又露出狡黠的面容，興趣成為誘餌，蛻變為不需任何努力的外部刺激或消費誘惑，如何調動消費者的欲望？教師如同地攤上的耍猴者，或集市上的叫賣者與兜售者。
學習成為消費體驗，校園變成生意場。學生交的學費越多，自然期待更多的回饋、更優質的服務、更好的設施、更高的分數，“歡迎光臨”與“顧客滿意”成了學店的招牌。在顧客滿意、自由選擇的前提下，有挑戰的學習、心智成長所需要的磨礪成為困難，自由選擇難道不意味著人人都更愿意體驗成功嗎？
如此，教育話語與經濟話語混淆，在經濟話語中消費者知道自己要什么，對自己所購買的商品的性能、價格的公道有合理的預期。在學習的消費話語中，消費者知道自己所購買的是什么嗎？在學習者的自由選擇后，枚農悖論被格外凸顯：“ 我知道的我已經知道，我不知道的我怎么知道我不知道？誰來告訴要知道？”（柏拉圖，2019, pp.172-173）我所知道的，不需要再去學習；我所不知道的如何去知道？誰來要求我去知道？②
看導購手冊嗎？學長口耳相傳的選課秘籍？教師授課評分的風評？誰來要求我必須去知道？誰來確保學習必須付出的心智努力與意志訓練？教學的權威性，專業的嚴肅標準，在自由選課中均受到挑戰。
學生的自由選擇充滿陷阱，誰來指導他？誰來為他帶路？即便是被視為消極教育的奠基者的盧梭，他是這樣來要求愛彌兒的導師：教師是將學生的手拉住，在華而不實的種種學科布滿的陷阱中，在危險的小徑上帶他走的人：
你這位為他揭開遮蔽在他眼前的自然的神圣的帷幕的人，不要慌忙！你必須首先使他的頭腦和你的頭腦保持清醒，要當心謊言的奇異的魅力，要當心驕傲的迷人的煙霧。要記住，人之所以走入迷途，并不是因為他的無知，而是由于他自以為知。（盧梭, 2013, p.237）
“學習者中心”的第三重邏輯是將教育視為服務業，其后是新自由主義的市場與監管邏輯。在西方社會，隨著新自由主義與全球資本主義市場邏輯的興起，福利國家衰退，國家與公民之間的關系開始去政治化。或者說政治本身已經經濟化，經濟邏輯重構了政治功能，政府被定位為供應者，公民成為消費者，選擇成為關鍵詞。（格特·比斯塔, 2020, p.21; 格特·比斯塔, 2019, p.51）
新自由主義同樣影響著全球范圍內的教育改革，教育被定位為服務業，政府被定位為教育服務的供應者與監管者，家長與學生成為教育的選擇者。學校淪為課程項目的開發商與批發商，課程可以在校園內外、云端上下自由選購，這樣的去除邊界，還有教育嗎？
涂爾干在《教育思想的演進》中指出（愛彌爾·涂爾干, 2006），學校自誕生伊始，就意味著要建設一個道德環境，因為它要接管孩子的整個人，孩子要在學校里找到所需要的一切；學校中所安排的一切要高度集中，要對孩子靈魂的至深至隱之處產生強有力的影響，因此不能放任孩子接受不同影響，將其精神與能量以不同的方向分散開去，而是要強有力地匯聚在同一個目標上。
學校不只是教師教學、學生學習的場所，教育不是用外在的盔甲來裝備學生的人格，如果僅是外在的盔甲，不同部分可以獨立地打造，再組裝起來，如同課程超市中的自由選購且靈活組合的套餐。教育是要在學生身上培植一種具有一般傾向的心智與意志，讓他用一種特定的眼光來普遍地看待一切。因此，學校是有組織的、獨特的道德環境，學校有屬于自身的道德生活，教育要滲透特定的信念與情感，如此才能培育孩子一般意義上的性情。
當學校既開放又碎片，任由學生偶發的、即時的、零星的興趣來隨意選購時，一個整體的、全面影響的學校塌陷了，教育的獨特性與權威性均消解了。解放了的學生面對琳瑯滿目的學習超市，如何選擇？如何對自我負責？
學生是具有獨立意義的人，學生是學習的主體，學生是責權主體。學生是權利的主體，學生是責任的主體，學校和教師要引導學生學會對學習、對生活、對自己、對他人負責，學會承擔責任。（朱慕菊, 2002, p.122）
看似自由的個人主義話語背后，學生不僅是選擇的主體，也是權利的主體，更是責任的主體。學生能為選擇負責嗎？相應地，學習選擇的“嘉年華”虛構了什么意象，又隱藏了什么陷阱？在學習者中心話語之后，學習政治凸顯。
在自由的學習話語中，學習如同呼吸一樣，既是自然發生的，也是必然發生的，同時還是必須發生的，不得不發生的——既然學習是不可避免的生物性事實，我們的學習就像我們的呼吸，時時刻刻，不會有一丁點刻意，那么學習被等同于生存，這必然成為一個終身的過程；正常人都能學習，每個正常人都應該學習，如果你不想學習或者拒絕學習者的身份認同，你是有問題的。（格特·比斯塔, 2018, p.101）自由的學習話語反轉為強制的話語。
聯合國教科文組織的報告稱，“除非一個人成為一個終身學習者，否則她/他將不能迎接生活的挑戰，社會是學習型社會”。在全球資本主義社會中，經濟需要一種適應能力（adaptation）：我們必須學習，強制性學習是一種不可逃避的義務，而且是終身學習。在此，所有政治困境，譬如經濟的問題、就業的問題、社會團結的問題，都轉變為學習困境。（格特·比斯塔, 2021, p.54）比斯塔將其稱為“學習的政治”。
在學習政治中，學習是強制的，標志性的變化在于：從關注個人與民主目的的終身教育轉變為一個以經濟為依據的終身學習，終身學習作為人力資本發展起來，從而確保個人的競爭力與整體的經濟增長。個體化的終身學習強調一套具有靈活性的技能與適應力。學習政治實現了從作為關系性概念的終身教育（從……受教）向個體性概念的終身學習（自主的、靈活適應的、不斷自我技能更新的學習者）的“微妙而重要的語用學”轉變：在終身教育的范式下，國家有義務提供資源與機會；而在終身學習的范式下，個體以貫穿一生的學習義務而擔責。（格特·比斯塔, 2018, p.98-99）
在學習政治中，學習是自我負責的。學習政治的關鍵是把政治難題、經濟困境轉化為學習困境，因而把對付這些難題的責任從國家和集體層面轉移到個體層面：個體在不斷更新變化的全球市場中為保持自己的就業力而負責，學習指向個體的適應能力——而不是一個有關結構性和集體的責任。當學習被宣稱為“財富蘊藏在其中”時，實則是將個人深陷于壓力——或許是不可承受之重的壓力中。（格特·比斯塔, 2018, p.100）
如此，政治的職能轉化為經濟的契約，經濟的邏輯又將責任置放在個體的學習能力與終身學習上，勝任力要求持續的能力更新，能力又來自持續的、永不疲倦的學習主體。這既賦予學習者超強的學習能力預設，又賦予了不再具備教育意涵的學習不可能完成的任務：如同一個挾山背海的大力神，用“自主”“獨立”“不斷更新的能力”“不知倦怠的積極主體”遮蔽了政治與經濟的各種結構性與制度性的困境——解放了的主體能勝任嗎？無所不能的學習能兜底嗎？社會政治與經濟把難以解決的麻煩甩給了教育，教育究竟是麻煩的終結者還是麻煩的延緩者？或者是新麻煩的制造者，舊麻煩的“背鍋俠”？
學習政治逆轉了自由的選擇與開放的學習，這一系列前后矛盾、左支右絀的理念如何走入政策話語與改革實踐？如何主導人才培養的目標與標準？如何左右學校中的知識邊界與教學組織呢？
三、
“轉向學習結果”：從適應到遷移
歐洲職業培訓發展中心（European Centre for the Development of Vocational Training ）于2008年發表報告《轉向學習結果：歐洲的概念、政治和實踐的發展》（ The Shift to Learning Outcomes: Conceptual, Political and Practical Developments in Europe ），這份報告基于32個國家的證據，以投入與產出的分離為基礎，從強調學習投入轉變為學習結果，即：從聚焦課程、機構、專門化的教學，轉變為聚焦學習者在學習過程結束時能做什么、知道什么，而這些可能與他們在學校中的學習有關系或者沒有關系。（麥克·揚，2021, p.58）這寓示著學習從教育機構中脫嵌而出，傳統學習與專門化教育機構的捆綁關系解除。
首先，在培養目標上，“學習結果”置換了“學習目的”。學習目的仍是個人自主的、內在的、追求個體化與風格化，而學習結果則由外部雇主參與制定標準：
回溯課程史，根據外部活動來確定教育目標早有先例。20世紀20年代美國的課程理論界就盛行過“工作分析法”等課程具體目標模式，其代表人物博比特認為：如果我們能找出人類生活是由什么活動構成的，那么我們就可以確定教育目標了。學校中的教與學就是要使學生為特殊的活動做準備，教育的目標是這些活動，這些活動又可以在行為表現中學會，因此活動分析或工作分析就確定了課程目標與課程本身。這個方法，即對某一工作的行為表現中的具體活動進行分析，如同操縱一臺機器，這些內容可以簡化為兩萬或三萬個具體的機械技能或行為，再輔之以行為主義的訓練，當給定的情境經常出現或重復出現時學生就會自動地做出合乎需要的反應。這一思路進一步發展為“教育工程學”，“教育工程師”的任務就是利用自己的“教育測量工具”來確定不同學科領域的具體目標。博比特主張：教育應當為成年期50年做準備，而非為兒童期或青年期的20年做準備。課程編制者的任務是界定成人經歷的主要領域，并把它分解成越來越小的單元直到找出可以實施的具體活動，這些具體活動類似工業上的作業明細單，組成各個學科的內容。（丹尼爾·坦納, 2006, pp.203-204）
然而，確定如此清晰、具體的教育目標雖有效，卻偏窄，因為教育目標遠比適應外部工作或日后重復出現的活動的范疇要大，內容要多；況且無論活動還是工作內容，都充滿變動性和不可預測性，機械地訓練只能適應最低的工作要求。
與20世紀20年代的“教育工程學”相比較，引入“學習結果”的潛在革命性恰在于開發了一種通用的能力話語，既可通行于不同行業的不同工作崗位，又可遷移于不同學科的不同知識，還可將學科能力與工作能力融通為一體。通用的能力話語是如何被承認的？在貫通于教育與工作領域的能力話語之外，教育機構以退為守，將教育的話語拱手讓渡給經濟話語。阿萊斯（Allais）評論學習結果的話語是這樣的：
一種依據一些非常片面的經濟學論述的教育重述，其主導性的理念是由個體學習者做出理性的基于個體興趣的選擇，并輔以質量保障，結果本位資格證書體系等管控“學習市場”的相關機制。（轉引自：麥克·揚, 2021, p.62）
這是一種形式上的“經濟至上主義”，以學習結果和學習者個體選擇作為教育改革的驅動力，盡可能地減少教與學等“非經濟性的活動”；取代專門化教育的語言，代之以經濟學語言（市場、選擇、結果/收益）。（麥克·揚, 2021, p.62）這看似是用外部的（政治/經濟）范疇置換了教育的范疇，然而，教育機構卻抓牢了文憑資格證書，使之成為進入工作領域的護身符，據此反守為攻。或者說，在文憑資格證書所承認的學習結果與能力話語中，教育機構與外部雇主達成了共識。
求同存異，文憑的封閉性、基于結果的學習的效率性與學習的開放性、自發性存有矛盾。文憑資格證書體現為結果導向（outcomes-based）的課程與學習，它要求任何學習，無論正式或者非正式，都要有被納入文憑資格證書所承認的標準的可能性。（邁克爾·楊, 2019, p.155）這意味著要將復雜、多元的學習生硬地納入“學習結果”所承認的評價標準之中，這就意味著證書所承認的能力對掌握什么、能做什么要有精確的定義與明確的評估指標。相應地，學習就成為針對證書明確標準的有效且封閉的訓練。然而，在證書所承認的能力之外，學習中還包括自由探險、附帶學習、潛在學習、不可顯明且不便評價的學習，教育中的自然生長與學習結果的明確標準之間存在矛盾。清晰明確的標準對職業技能、崗位初學者有益，但就高級學習與知識創新而言，簡潔的標準會無視默會的知識、個體內隱的理解與判斷，它排斥了深度思考所必需的復雜性、曲折性與直覺性。
基于結果的學習有兩個特點：其一，假定掌握某一結果有多種路徑，這無疑就摒棄了認識論階梯作為結果的腳手架的優先性；其二，優先看重“能做什么”（how to do）而不是“知道什么”（概念性知識），二者一起削弱了專門化知識的功用與專業群體的地位。（麥克·揚, 2021, p.209）為求得經濟話語的承認，教育機構揮刀自戕，削弱專業的知識，自降專業的地位。于是，一系列結果導向的能力術語興起，技能（Skills）與職業教育主義（Vocationalism）、勝任力（Competence）與成效或結果（Outcomes）、有才能（Capability）與企圖心（Enterprise）。這類術語之間雖有區別，但共享“家族相似性”——它們指代“知道如何”的知識。相應地，“隱性的教學體制”（invisible pedagogic regime）發生了轉變。在結果標準驅動的教學文化中，學習內容被重構：從學生被賦權學習什么轉向關注他們應該練習哪些技能（麥克·揚, 2021, p.186），課程與教學從強調“knowing-that”轉換為“knowing-how”，從基于學科的、概念性的知識轉換為基于項目的學習、基于任務的學習，從基于命題式的學習轉換為著眼實際操作的學習。教學不再是基于原理出發的推導，不再強調提出問題，而是著眼于解決問題，甚至從結果逆推，如同裁縫學徒培訓中的“釘紐扣模式” ③ ，即從產品的最后一環向上逆推還原每一步，定制簡潔明晰且高效的任務清單，逐項打卡，準確記錄，逐一評估。這是在努力適應由教育機構之外的工作崗位、職業培訓所定制的能力要求。（麥克·揚, 2021, p.58）
教育提供者甚至不再是主導標準的制定者（麥克·揚, 2021, p.57）。在英國，教育部門與技能部門圍繞文憑設置了學習包、模塊組、學分層級以及既不同又可靈活轉換的通道，在其后是能將不同項目通約計量進行評價的層級，以及將學習換算成可測量的學習量的單元。學習結果置換了學習目的，學習標準替代了學習內容，對機構的問責、對學生的評估都以不指涉具體內容的結果為基準，由此，學習內容既被制度所清空，也自我空洞化；重要的是掌握文憑證書所承認的可遷移能力。
學習內容為何自我空洞化？不同職業與工作崗位所要求的能力不同，具體的實務能力是基于不同工作類型，嵌入具體的機構與組織之中的能力，傳統的學校與教育機構所允諾的學術能力或學習能力如何與其接軌？教育機構以自主的遷移策略替換了被動適應的訓練，再一次捍衛了文憑的信用與教育的權威。文憑資格證書宣稱實現“可遷移能力”（transferability）的“教育學權利”，意味著學習能力——一種一般化的技能，而非具體的學習知識或某種工作技能。（Allais, 2012, 轉引自：麥克·揚, 2021, p.187）與具體的知識、特殊的技能相反，這樣的學習只能是一般的、寬泛的，甚至抽象的，它要兼顧向用戶——既可能是雇主，也可能是決定升學與否的考官，傳遞學習者的學習能力；同時，文憑資歷證書中的結果標準，又要求有對應的精確定義，用以開發課程、指導學習、評價個人。
文憑證書所允諾的可遷移能力既確保其跨越教育邊界，獲得外部工作世界的承認，也可跨越不同的學科邊界：一般化的標準能適用于不同等級與不同類型的學習之中；一套描述性的符號可以運用于不同的學習類型，譬如歷史學與物理學一樣。“一般化的標準”接近我國課程改革中的“核心素養” ④ 。同時，文憑證書中的學習結果又需要進行精確的規定，它以質量的保證守護文憑的符號權威與交易信用。相應地，可遷移能力適用范圍的“寬”與文憑標準定義的“精確”只能導致學習結果的一般化或抽象化，即不再沉潛于特定的、具體的領域中以獲得專門的技能、默會的知識與洞察，以及專業的判斷力。
于是，過去基于“共同活動”和專業實踐與評判的資歷體系，如今或被修正，或被廢除——端視其專業防御能力的高低；相應地，一套懸浮于具體專業實踐與經驗之上的，又具有明確標準的、正式的資歷體系獲得了合法性：
精確的界定學習結果不僅是資歷認定不再就學習者究竟要達到何種程度去尋求參考意見，也使評估學習所需的人為判斷最小化。正是這種既獨立于專業判斷，又不需要普通中小學、學院、大學參與的主張，使得結果本位的資歷宣稱其具有平等性。（邁克爾·楊, 2019, p.155）
可遷移的能力意味著通用能力，客觀的明確的評價標準將主觀的與人為的判斷降到最低，即將專家的判斷減少到最低。借助于“獨立于專業判斷”的學習結果，以其“可遷移”的通用性、獨立的抽象性，足以跨越不同知識門類的邊界，它以平等的姿態突破專業的邊界，它以消解知識的權威為代價，捍衛了文憑的制度權威。
既意外又在意料之中，在激進的學習話語與能力話語進攻之下，教育機構更進一步強化了其制度化的控制性，結果本位的資格認定導致了“過度標準化”“評價行政化”，以及“學習碎片化”。（邁克爾·楊, 2019, p.164）政府以嚴格的結果標準問責教育機構；相應地，以嚴格的結果標準訓練學生個體；教育機構被嵌入、整編為行政問責、經濟績效的監控體制之中，變成了既同質又有效的執行部門。將資歷標準作為最終結果，教育機構將更多的時間花在評估上，而花更少的時間在教與學的活動中。（邁克爾·楊, 2019, pp.160-161）
為何越強調自主，越深陷制度之網？面對更加細密、嚴苛的監控，學習又以何種方式突圍呢？
四、
跨越邊界：從能力到優績
“能力”話語接過了個體解放、推行開放的接力棒。從更大的知識圖景來看，“共同能力”（the concept of competence）這一概念自20世紀六七十年代以來，以不同的形式出現在不同的學科，譬如：語言學中的喬姆斯基主導語言能力，心理學中有皮亞杰提出的認識能力，社會人類學中列維·斯特勞斯提出的文化能力。這樣的學術話語轉向究竟賦予“能力”何種意涵？
“能力”這個概念指參與世界以及建構世界的程序，共同能力本質上具有創造性，而且是在非正式的互動中默會習得，是在日常生活中達成的實踐素養。共同能力話語秉持普遍民主的價值，堅信所有人都具有共同的能力，擁有共同的程序，沒有任何缺陷，主體能主動且創造性建構一個有效的意義和實踐世界，彼此之間只有差異，沒有缺陷。（巴茲爾·伯恩斯, 2005, pp.65-68）
這是個體能力解放的訴求，這一民主的訴求將斗爭的矛頭直指專業壁壘與專業權威。專業有其資格要求與合理的專業壁壘，由從事同一專業實踐的專門團體構成，譬如授予從業者相應的專業證書的“專業組織”或“學科協會”。在穩定的專業共同體中，遵從自身的規則和內部治理原則，它所探究的知識是經得起時間檢驗的、可靠的知識。然而，在普遍民主的開放訴求下，專業被批評為保守且效率低下，過于精英化，不能確保社會中絕大多數人獲得他們需要的技能與資歷，與所身處的競爭日益激烈的全球社會脫節。（邁克爾·楊, 2019, p.46）跨越專業邊界必然成為趨勢。
20世紀80年代以來，跨越專業邊界的實踐來自以下幾股勢力：其一，教育民主化將傳統專業所具有的壟斷性與排他性視為擴大學習機會的障礙；其二，全球化的新經濟對靈活和快速變化的知識與技能的需求；其三，工作世界中不同行業邊界日漸模糊的趨勢。在這一轉變之后，是從供應者自主到客戶導向的轉變，是市場驅動的效率原則對專業審慎的沖擊。（邁克爾·楊, 2019, p.162）
源自職業培訓的可遷移能力、核心素養、共同能力等這組具有“家族相似性”的話語侵入高等教育與普通教育時，將如何重新定義知識、重組教學的組織形式呢？這涉及知識邊界的不斷擴大，即跨越邊界。伯恩斯坦的過人之處在于聚焦知識的關系結構，即知識之間的邊界關系，而非僅僅是知識的內容。他細致地分析知識的邊界如何擴大：
首先，突破學科的邊界，由單一性知識轉變為領域性的知識。單一性學科（Singulars）是學科內在的，它有獨特的名字，有一套專門的獨立的話語、一個自己的智識領域，單一學科是自我中心的、指向自身發展的，受到強邊界和強等級的保護。（巴茲爾·伯恩斯, 2005, p.81）
其次，領域性的學科（Regions）指學科與技術的交融，多來自外部世界實踐場域的挑戰。一方面，其內容有更強的自主性，既服務于市場又更依賴于市場；另一方面，領域性學科的學科防御能力，在來自學界同行和政府贊助者的挑戰和批評面前變得越來越脆弱。知識的領域化背后是科技的發展、行政控制的集中化以及教學內容依據外部要求加以調控。從單一學科向領域性學科的轉變，意味著由內向投射的認同轉為外向投射的認同。（巴茲爾·伯恩斯, 2005, p.82）如何更好地回應學習消費者、雇主與政府的需求？
體現在知識上的策略就是“跨界”與“跨學科”：大學從對學科的依賴轉向知識生產的跨學科模式，比如吉本斯的知識生產模式Ⅱ的出現；中小學從學科本位的課程轉向模塊化課程，整合學術與職業學習以及通用技能。（邁克爾·楊, 2019, p.46）同時，在學習過程中，強調不同類型的學習的靈活轉化路徑，促進邊界間的相互滲透。相應地表現為知識內部的聯合與重組，學科與學科之間、知識與其應用之間從隔離到聯結，學術知識的學習與職業知識的學習從分離到整合，課程原則從線性次序到模塊選擇，教學法從等級化到支持性或合作性。（邁克爾·楊, 2019, p.47）
課程中科目內容減少，學生選擇權增加，可以在更早的年齡選擇學習什么；科目間的區隔弱化，跨學科主題與一般化的標準（公民素養）被強調；課程與證書被分割成小單元，學生需要組合出自己的單元；引入話題性問題如環境保護等，學校知識與非學校知識邊界的模糊，鼓勵學生更多吸收校外經驗；考試中使用學科概念的表達越來越少。（麥克·揚, 2021, p.59）
在伯恩斯坦的論述中，從單一學科到領域性學科，再到一般性學科，這是知識組織不斷跨界的三個層次。可遷移能力、一般化能力與核心素養等具有家族相似性的話語被他統稱為“一般性學科”（Generic）或“一般性類型”（generic modes），“一般能力建構于和分布于教育再脈絡化場域之外，且獨立于教育再脈絡化場域”。20世紀80年代，它出現于正規課程的外部并獨立于正規課程，主要指向教育以外的經驗，最初出現在職業教育中，表現為專業文化、工作實務等；它與市場需求及提高人們就業的“靈活性”相關，它的解釋力逐漸擴大至一系列職業、任務和工作的共同假定中。到了2000年，這個概念的范疇進一步擴充到博士項目，典型的術語有關鍵與核心技能、思維能力、問題解決、團隊寫作等，這些話語被認為適用于所有的學科、所有的實踐領域。
2012年OECD的“核心競爭力”項目提出一個寬泛的“勝任力”定義，即知識、技能、理解、價值、態度和需求的復雜聯合體，繼而提出“核心勝任力”為“橫向的、領域間的；指向高階的心智復雜性，包括對生活的積極的、反思的、負責的態度。它們是多維度的，涵蓋知道如何的、分析的、批判的、創造的、交流的技能，以及常識”。揚諷刺道，所有的東西都是核心競爭力，除了概念性知識。（麥克·揚, 2021, p.211）
伯恩斯坦清醒地指出“一般性模式”的陷阱：
一般性類型的產生是針對一項技能、工作、實務，或是工作范圍的表現所需基本特性之功能分析而來，這些重要而明確的必要特性指的是“共同能力”。若將這些能力重要潛在特性拿走，讓技能、工作、實務和工作范圍的文化基礎禁默無聲，進而產生一種枯燥乏味的可訓練性（trainability）概念。（巴茲爾·伯恩斯, 2005, p.84）
能力的重要潛在特性被挖空，可遷移的能力轉變為“可訓練性”；思維能力、學會學習與學會合作這樣的軟技能，有無“重要的潛在的特性”做支撐？與單一學科、與領域性學科究竟是什么關系？一般化的“技能話語”（skills-talk）被詬病脫嵌于具體的知識情境，即將“知道如何”（know-how）去情境化，也即抽象為高階的方法，它分裂了學習內容，削弱了連貫性，并有效地掩飾了到底要學什么。（麥克·揚, 2021, p.187）具體的學科內容是概念的載體，經由內容，通向概念、進而鍛煉思考的能力。“知道如何”只是補充并依賴于“知道什么”（know-that）與概念性知識，而絕不是“替代”它們。
在“可訓練性”的能力中，學科知識、專業的方法與元學習的能力之間的復雜關系被簡單割裂，知識認識化，認識工具化，強調所謂的一般化能力，將課程中“知道什么”的部分硬擠進“知道如何”的盒子，模糊了課程對概念性知識的要求，以及對次序、步調、進階、難度水平的需求，倒置了技能與知識，忽視了“概念性”與“實踐性”知識的特殊性和差異。倘若內容手段化，那么內容就可置換；如果內容可以置換，也即內容可以被虛空化。這意味著在技能性話語中，知識被噤聲了；當知識被虛空，所謂一般化能力脫嵌于具體學科知識之上，一定是懸浮且封閉的。揚指出，強調一般化技能而不是專門內容時，一定是去專門化的。（麥克·揚, 2021, p.213）
這樣一種懸浮且封閉的“一般性類型”，表現為一種高階思維與元學習的學習策略——更經濟、更簡單地獲取知識的程序，其后是伯恩斯坦稱之為“短期主義”（short-termism）的全新態度和理念：
這是一種技能、工作及工作領域持續不斷發展，新舊交替；而生活經驗并不是基于對未來的穩定的期許以及一個人在未來的穩定的位置而定。一種嶄新共同能力：可訓練性（trainability）必須加以發展，這種共同能力可以從不斷的教育改造中獲益，以適應“工作”和“生活”的新要求。這種教育的改造將是奠基于一般性類型的習得，這種希冀體現一種彈性且可轉換性的潛能，而不是特定的表現。是故，一般性類型在“可訓練性”概念里有其深層性結構。（巴茲爾·伯恩斯, 2005, p.92）
一般性模式根植于工作與生活的短期性，可訓練性在此已經不是“可遷移的”通用能力，而是一種彈性且可轉換性的潛力；潛力意味著“開放性”，學習者可以根據科技、組織與市場的偶然性來不斷塑造或再造其潛力或能力：
回應未來的能力依靠的是一種生產力（a capacity），而不是一種能力（an ability），這種生產力讓行動者以一種有意義的方式將自己投射入未來，而不是以一種相關的方式進入未來，從而恢復一個一致性的過去。這種生產力是一種專門化認同的結果，它遠比技能重要。（巴茲爾·伯恩斯, 2005, p.93）
在伯恩斯坦的語境中，“capacity”是一種極為特殊的能力。相較于具體和實在的能力，它的意涵更貼近“潛能”。正如“capacity”也通常被譯為“容量”或“容積”一樣，伯恩斯坦使用它時描述的正是類似容器一般的能力：容器的內部特征是空，恰恰因為空，才使其具備能夠包容它物的能力。這一隱喻生動反映了當代教育對于人的基礎能力的理解，它同樣不具備任何具體形態，卻又可以容納任何具體能力。因此，它是一種潛能，一種沒有內在規定性的通用潛能。 ⑤
從能力到潛能——潛在的能力，從可實現的能力到允諾的能力——不可實現的但又可期待的能力，這是一步凌空高蹈的跨越。在教育跨越學科明確的知識邊界（從單一學科到領域學科）、跨越能力的適用邊界（從具體的能力到可遷移的能力或共同的能力）之時，當教育在不斷去專門化之時，教育與文憑如何重獲承認？它需要營造何種關鍵資源以重獲尊嚴？可遷移能力在此升級為潛能，其特征是未來性，而非現實性，是允諾而非實現，是可塑造與未塑造，是投射而非相關，是可疊加、可預示而非嵌入與扎根——跨越邊界在此，意味著跨越時態，從現實到未來；意味著跨越形態，一種液體的、非凝固態的流動形態；更進一步，從“跨界”到“無界”——否認邊界，去邊界化，拒絕嵌入任何具體的關系與實務中，保持流動的開放性；解除關系，清空內容，保持逃逸的自由，以輕盈的速度對付短期主義。這一輕盈的、高階且神秘的潛能又以何種形態硬朗地侵占不同的領域，確保教育機構重獲專業地位？
作為一種專門化認同的潛能，如何才能既有足夠輕盈、足夠抽象，又能具備足夠的權威、足夠的珍貴？這只能是一種優績（Merit），優績原初意義的優點或美德，或長處與功績，在此演變為簡潔且赤裸的算法——營造稀缺，以確保學習的優績與預示人生的潛能。
這種認同，是個人生涯與社會或集體基礎之間動態交會，無法僅靠個人輕微的力量達到。它不純然只是一個單一工作者的心理建構，而是當他/她進行改造時，期能在可訓練性上的展現。這種認同源自一種特別的社會秩序，透過關系，認同與其他認同進入互惠的體認、支持、相互合法化。最后透過一種協商的集體目的進行。可訓練性的概念似乎是空無的，而這種空無（emptiness）讓概念能夠自我參照，也能加以排除。（巴茲爾·伯恩斯, 2005, p.93）
優績（Merit）——有時是智商與成績，有時是體育與個性，有時是素質與績效，不同的內涵既塑造一套權力關系，又被這種權力關系所塑造。這種算法首先表現為相對位置，它預示著在機會空間中博弈能力的高低，以及勝算的大小。吊詭的是，脫嵌于種種關系之外的個體的、自我中心的學習者，此時需要在群中，在不同賽道或同一賽道的競爭中以優績來證明自己的潛能。個體的學習者此時需要同伴，但同伴只是顯示他的績效的參照，群體不過是烘托他的指標的分母。這一算法奠定了新的社會秩序：看似在群體中，實則原子化的個人；看似在關系中，卻愈加封閉，日趨慘烈的競爭之后是精心選擇的對手；看似在不斷選擇新的學習項目，不過是用算法在經營動態指標。
這種算法進而表現為自我技術。一種自我的不斷的檢討、修正、敘事與更新，自我成為壓迫性的優績主體。潛能有三重矛盾的特質。其一，能力的表現是此時此刻，意味著不能停下，需要不斷自我證明。其二，潛能的允諾性與未實現性，意味著實質內容的空缺性（its absences），如同一雙紅舞鞋，既不能停止旋轉，也不能踏入任一限定領域——潛能轉換為可實現的能力；不斷地潛能化才能保持動態的開放與流動的自由。其三，優績的稀缺性，它要求不斷制造稀缺，既要與對手比拼，又要碾壓群體，還要刀刃向內，不斷自我壓榨，刷新更好的指標。獨立的、解放的學習者自主地臣服于算法之下，俯首稱奴，且自主地壓迫自己。這既是我們時代精明的表現主義者的成功敘事，也是我們時代神經癥患者的病灶。
這種算法重新定義了教育機構的功能與性質。在清空內容的同時，教育機構的知識權威已經消解了，然而潛能、優績與文憑證書成就其專門化機構的制度權威：嚴格的指標、知識的定價，既體現在學習的過程中，也呈現為學習的結果。更直觀地說，學習者花錢進入一個時時評價、時時監督、時時被修正的通道，一旦選擇了一套學習體驗項目，就意味著進入一個系統：測驗、評價、修正、評估、定價，這是一個各種指標、評價監控、調整提升所成就潛能的通道。所謂的潛能既沒有了地基，也沒有了支柱，虛浮在其上。看似神秘、流動的潛能，在生產其的母體中露出了本質：這不過是一個高度運轉的、封閉的體系的適應物，其本質如同一個操作條件反應下運轉的機器，學習者不過在種種操作刺激下，有預期或超出預期的反應。這一通道將通往哪里？
丟掉了知識權威，重獲制度權威，教育機構成功地躋身為體制中的重要環節，“ 最好和最高效的教師，是能夠把教育過程導向穩妥生產的教師，能夠穩妥生產出一小套提前界定好的‘學習結果’”（格特·比斯塔, 2021, p.8）。它制造話語、經營算法，既巧妙又笨拙地承擔著它的功能：不得不直面政治經濟難以解決的麻煩，有的解決，有的轉嫁，有的拖延。
伊利奇非學校化的理念，落地時卻是制度的鐵籠；而這一鐵籠，不是僵硬的，而是柔軟的、充滿誘惑的，在一個開放的社會，年輕一代逃離一切，卻對這一華麗的鐵籠趨之若鶩，都想躋身其中。或許，這鐵籠已經蛻變為一襲錦繡戰袍，雖可穿越于無界，卻始終禁錮在內心的空洞中。
成就原則戰勝了世襲原則，要求平等的熱望卻被殘酷競爭所取代，競爭造就了新的社會秩序：每個人在社會上的地位取決于其“智商與努力”。到1990年左右，智商超過125的人都可以跨入英才的行列。（Young, 1961）
1961年，楊（Michael Young）撰寫《精英治理的崛起：1870—2033》（Young, 1961），大膽而調皮的楊在自己的文字中玩起了時光穿越，宣稱這是在2033年撰寫的一則寓言。楊的寓言同樣是一則反諷的烏托邦。應該給這個新體制取個什么名字？用楊自己的話來說，這個體制“與其說是人民統治，還不如說是聰明人統治”。“貴族政治”（Aristocracy）在希臘語中意指由最好的人統治，但到了20世紀50年代，西方語境中這個詞已經轉變為由“財富繼承者的統治”，楊自造了“精英治理”（Meritocracy） ⑥ 一詞，他將”Aris”這個希臘語改成了拉丁文“Meri”，這一生造的新詞嚇壞了他的一位哲學家朋友：將拉丁文與希臘詞根組合在一起，違反了所有正確的語法規則，簡直形同暴行。（尼古拉斯·萊曼, 2018, pp.149-150）
由“聰明人”替代“最好的人”來統治。“出人頭地”的“聰明人”有什么特征？他們是如何再造的？
五、
結語：開放何以走向封閉？
伊利奇于2002年去世，不知是他的幸運還是不幸。在他離世之際，他的學習網絡正全球風行，他是否有足夠理智的誠實認識這如日中天后的暗面呢？
他應該仍對開放充滿信心。豐盛、多樣的學習資源替代封閉的教育制度，將自主學習者從教育關系中解放出來，將能力從陳舊的知識傳授中釋放出來；面對快速變化的世界，元學習、可遷移的能力、核心勝任力等一般化能力以其不斷的學習與優化，可跨界遷移，實現流動的自由與開放，這是開放的凱旋。
他一定也會有困惑。在他的認識中，“制度化的學校”是政治與經濟的代理。在技術的凱歌中，政治與經濟的壁壘看似不斷解除，卻又以更狡黠的形式返回。政治、經濟與技術這三支力量有時是盟軍，有時是狡猾的對手，它們絞纏在一起，教育好似這三重力量纏斗的戰場，技術所構想的“烏托邦”被政治、經濟擰成“異托邦”，教育在不斷妥協中，知識以認識化來對抗陳舊，但困于碎片化；能力以遷移來實現流動，但止于空洞化。在潛能的允諾與優績的信用中，算法站在高處狡黠地審時度勢——它是政治、經濟與技術新的代理者。此時，開放的凱歌已變成算法單調、沉悶且冗長的變奏。
教育如何從越來越快的節奏、越來越抽象的高速旋轉的軌道中解套出來？人如何重獲自主？伊利奇半個世紀前提出的問題需要新的解法。進而言之，這一癥結需要新的診斷與命名：在政治哲學家阿倫特看來，伊利奇熱情期待的開放學習恰是“教育的危機”。她指出，這一危機可以追溯到人們最熟悉不過的三個基本假設：其一，假定存在一個兒童自主的世界，盡可能把它留給兒童自己去管理，這一假定造成了成年人只能無助地站在兒童旁邊，這是將兒童與成年之間真實、正常的關系破壞了，將孩子驅逐于成年世界之外，或者說驅逐于文明世界之外；其二，假定與教（teaching）有關，教育學演變成了一般的教學科學，教師不需要精通他所教的科目，教師甚至不必比學生懂得更多、做得更多；教師的權威消解了，這與學（learning）的基本假定緊密相連；其三，盡可能以做（doing）替代“學”（learning）。（漢娜·阿倫特, 2011, pp.169-173）
同一時期，相似的假定，阿倫特的判斷卻截然不同于伊利奇。這源自她的立場與態度，她站在過去與未來的裂隙處進行思想操練，這一操練既包含批評也包含實驗，然而，實驗并不企圖設計出某種烏托邦性質的未來，批判也不意欲“摧毀”。（漢娜·阿倫特, 2011, pp.11-12）她對教育在從古至今所有政治烏托邦中扮演的角色，均有直覺的警惕：教育的本質是誕生性（natality），這一誕生性絕不允諾這一幻象，即一個新的世界可以通過孩子們的教育建立起來。我們需要嚴肅地對待誕生性——我們所有人都通過出生來到這個世上以及這個世界通過誕生而持續更新。（漢娜·阿倫特, 2011, p.182）我們需要保護我們的孩子，并非將其放逐于世界之外，活在某種自主與實驗的幻象中；我們同樣需要守護我們的世界。沒有一代代新人的持續創新，世界僵死；同樣，沒有一代代的傳承與積累，文明終結。庇護孩子與守護世界，不斷賦予其誕生，恒久彌新，這就是教育的本質。
文明是一條流動的河流，未來投射于過去，過去也注入未來；而非沒有過去、沒有歷史的未來；沒有了時間，就沒有未來。一代代年輕人既要走入世界，又要推動世界開啟新的可能，而非割裂了關系的空洞的實驗。如果無界沒有了時空的界限，也就沒有了時空的維度。沒有時空的開放，實為封閉。這封閉，恰是教育的危機。
注釋：
① 教育中的馬基雅維利主義，即教師們運用馬基雅維利式的狡詐，讓兒童表達對某些特定學習內容的興趣，通過這一目標的實現來確定課堂教學的策略。
② 枚農：蘇格拉底，一件東西你根本不知道是什么，你又怎么去尋求它呢？你憑什么特點把你所不知道的東西提出來加以探究呢？在你正好碰到它的時候，你又怎么知道這是你所不知道的那個東西呢？
蘇格拉底：我明白你的意思，枚農。你看，你給我們提出了一個多么大的爭辯性論題！這就是：一個人不可能去尋求他所知道的東西，也不可能去尋求他不知道的東西。他不能尋求他知道的東西，是因為他已經知道了，用不著再去尋求了；他也不能尋求他不知道的，是因為他也不知道他應該尋求什么。
③在裁縫學徒的培訓中，學徒必須學習如何剪裁、如何縫制，學習過程卻并非按照制作衣服的順序重現制作過程；相反，學徒學習制作衣服時，學習內容的先后順序和衣服制造的程序完全顛倒，學徒先從衣服制作的最后階段開始，如燙熨衣服、釘紐扣等，然后學習縫制，最后才是裁剪。其優點在于技能學習中，學徒對產品有整體性的認識，能最大限度降低失敗的概率（參見：J.萊夫 & E.溫格，2004，p.29）。
④ 在我國基礎教育中“核心素養”話語已經興起。“核心素養”起源于職業教育，擴充至高等教育，盛行于基礎教育，由歐美輾轉進入國內教育政策話語（參見：劉云杉，2017）。2017年版的《普通高中課程標準》與2022年版的《義務教育課程標準》修訂均強調：以核心素養為綱，明確育人方向，貫徹落實“立德樹人”根本任務；研制學業質量標準，明確質量要求，闡明學生核心素養的發展階段及其具體特征。
⑤ 雖然“potency”“potential”或者“proficiency”都是“潛能”一詞更常見的英譯，但這些詞語所描述的“潛能”是指某一具體能力尚未萌發或展現全部效能時的狀態，它是實在的、具體的，或者說是有明確邊界的。然而“capacity”所描述的“潛能”則與之相反，是失去具體形態后的“無形且無界”的潛能。此處將“capacity”也譯為“潛能”，恰恰是為了與“potency”等詞形成對照。感謝周文杰博士的解讀與啟發。
⑥ “Meritocracy”，翻譯為“英才主義”“賢能主義”“精英治理”“精英主義”；是與“平民主義”（Mass Democracy）對應的概念，強調重優慕強，優秀的人獲得更多的機會與資源；在教育中體現為“擇優錄取”“英才培養”，在工作領域則表現為“選優任賢”“選優任能”“唯才是舉”“唯才是用”“績效管理制度主義”，是一組意涵復雜的相關詞匯，在不同的語境中所強調的內涵不同。
參考文獻
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Closure in Openness: the Education Crisis of Borderless Learning
Yunshan Liu
Abstract: This paper identifies the value of educational policies including “student-centered learning”, “the learnification of education” and “the shift to learning outcomes”, and traces the institutional contexts of the educational reform including free choice, outcome-based learning, interdisciplinarity, and competence and potential. The main body of the article is a fourfold narrative: the “deschooling” efforts that technology wants to achieve; the political dimension of “student-centeredness” as a discourse of emancipation but in fact as a logic of coercion; in the economic dimension, from adaptation to the needs of external work to autonomous migration, competence has to be potentialized and assessed based on performance， the corresponding teaching contents have been hollowed out, therefore, education has weakened the authority of knowledge while gaining credit for circulation across borders; ultimately, the institutional iron cage criticized by Illich has metamorphosed into a snug and more rigorous body armor, and learning towards openness has stopped at closure. This paper provides an insight into the complex relationship between politics, economics, technology and education in the global neoliberal political and economic discourse, and explores the difficulties and possibilities of education in solving the intractable political and economic issues.
Keywords: learner-centeredness; deschooling society; curriculum reform; education crisis; Bernstein
來源：中國遠程教育雜志社
